Para finalizar, nesse item, relatam-se as contribuições, limitações do estudo e sugestões de novas pesquisas, pois se acredita importante a reflexão dos fatores que contribuem para a aprendizagem, o desempenho dos estudantes, a realização pessoal e profissional.
O estudo permitiu entender melhor o funcionamento humano, integrando o pessoal e o social, a partir da Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura, além do cotidiano dos jovens universitários, denominado de vivências acadêmicas, e representado pelo conjunto de situações ou variáveis próprias do contexto de vida do estudante universitário, do qual depende o desenvolvimento pessoal, cognitivo e social do sujeito (Granado, Santos, Almeida, Soares, & Guisande, 2005).
A teoria do desenvolvimento contribuiu para o entendimento dos estágios do desenvolvimento humano e a importante relação com o ambiente. Assim, o contexto universitário e os relacionamentos interpessoais decorrentes dessas vivências auxiliam na construção da identidade do indivíduo e na qualidade da vida acadêmica. Compreendeu-se que o ingressante universitário enfrenta desafios acadêmicos de aprendizagem e socialização, além dos desenvolvimentais. Alguns ainda vivenciam dificuldades financeiras e carências de capital cultural. Todo esse processo de transição do ingressante, do ensino médio ao ensino superior, e da adolescência à fase jovem adulta, requer comportamentos adaptativos, que devem ser desempenhados de forma competente e prazerosa.
Dada essa relevância, o presente estudo almejou colaborar para a ampliação do conhecimento sobre a adaptação acadêmica e a autoeficácia na formação superior, investigando a influência desses construtos, das características sociodemográficas e dos conhecimentos previamente adquiridos no ensino básico sobre o rendimento e a evasão escolar.
A adaptação acadêmica dos estudantes foi favorecida pelos bons relacionamentos interpessoais e pela satisfação com o curso e com a instituição pesquisada, podendo, ainda, ser beneficiada com a inserção de apoios que visem o bem-estar físico e psicológico, o equilíbrio emocional, o otimismo e a autoconfiança dos estudantes, assim como os hábitos de estudo e a gestão do tempo.
Como foi destacado, nos cursos de Engenharia os fatores pessoais e de estudo podem resultar em baixos êxitos e as evasões discentes. Auxiliar o aluno a planejar a
utilização dos recursos pessoais e ambientais é crucial para a adaptação universitária. Vale notar que os homens se perceberam melhores nas questões pessoais, psicológicas e de bem-estar, enquanto as mulheres se perceberam com melhores hábitos de estudo.
A elevada autoeficácia, sentimento da capacidade de relacionar-se com os colegas (cooperação entre si), e de envolvimento com as atividades acadêmicas, resultaram numa melhor adaptação dos ingressantes ao curso e à instituição. Essa percepção foi um pouco reduzida para a confiança na capacidade de aprender e demonstrar o conteúdo, e de autorregular as ações no processo de formação, e bastante reduzida em relação às questões proativas. É compreensivo que o ingressante, pela própria transição, tenha dificuldade de aproveitar oportunidades de formação e de autorregular ações de carreira, entretanto, não era esperado a falta de confiança em aprender.
Tal informação faz-nos refletir sobre a importância da promoção de atividades que possam nutrir as crenças de autoeficácia dos estudantes para que, mais confiantes, possam aproveitar melhor o curso, com o foco no sucesso acadêmico. Como relatado por Bandura (2001), as influências verbais e sociais, ou seja, as palavras positivas e os bons relacionamentos conduzem à crença de enfrentamento das dificuldades com sucesso.
O modelo estatístico explicou 60% do rendimento dos estudantes. Observou- se que um maior conhecimento cultural, bons hábitos de estudo, sentimentos positivos quanto ao curso e à carreira e elevada confiança na capacidade de aprender e de planejar as atividades acadêmicas podem favorecer o rendimento escolar. As muitas variáveis antecedentes enriqueceram os resultados e discussões, de forma a atingir um elevado poder explicativo do rendimento, contribuindo metodologicamente para a área de estudo, de modo geral.
Tornou-se evidente, nessa pesquisa, que o abandono escolar foi relacionado aos fatores socioeconômicos. O número de evadidos foi maior que o esperado para o curso noturno, para os que estudaram anteriormente em escola pública, para alunos com mães de menor escolaridade, para aqueles que trabalham e que possuem bolsa ou crédito educativo, mostrando o efeito negativo das dificuldades financeiras. Os estudantes que evadiram tiveram pior desempenho no vestibular, mostrando a baixa qualidade do conhecimento básico.
Achados anteriores da literatura2 sugerem que o fracasso e/ou o sucesso escolar dependem estreitamente da classe social, notando que a necessidade de trabalhar normalmente resulta na dificuldade de acompanhamento das disciplinas cursadas, retardando a conclusão da graduação, ou efetivando o abandono.
A evasão também foi relacionada ao prejuízo na percepção de integração à vida acadêmica, no projeto vocacional e nos relacionamentos interpessoais. Esse fato pode ser explicado pela não identificação do estudante (evadido) com o curso e com a carreira, e também no estabelecimento de amizades com a turma. A deficiência nos relacionamentos e na procura de ajuda favorece o abandono escolar. As dificuldades de aprendizagem identificadas na prova vestibular poderiam ser minimizadas com disciplinas de nivelamento de conteúdo e com o auxílio dos professores quanto à motivação e às técnicas de estudo, na tentativa de evitar o fracasso escolar e a evasão.
O primeiro ano no ensino superior parece ser decisivo para intervir, promovendo o sucesso e prevenindo o abandono dos estudantes. As primeiras semanas de frequência universitária são essenciais para a integração acadêmica e social, e o acolhimento institucional. As IES deveriam promover mais momentos e atividades de socialização entre os estudantes (Tinto, 2010). Os ingressantes de maior idade, os de menor classe social e os que possuem qualquer outra dificuldade necessitam receber um acolhimento institucional diferenciado, sendo acompanhados, principalmente na fase de adaptação, no primeiro ano de curso, para que possam concluir sua formação profissional.
A motivação e a consequente permanência no curso são resultantes da associação entre o senso de pertencimento, as crenças na autoeficácia, a percepção do valor da escola (representada pelo curriculum acadêmico) e os objetivos (metas) do aluno (Tinto, 2015). Essa motivação relativa ao contexto acadêmico poderia ser reflexo do oferecimento de diversas oficinas com o intuito de contribuir efetivamente para uma melhor adaptação e aderência à universidade. No entanto, os processos de promoção de autoeficácia, adaptação acadêmica, habilidades sociais, bem-estar, qualidade de vida, saúde mental, entre outros, preveem o investimento de recursos com profissionais especializados na orientação aos estudantes.
2Casanova, Cervero, Núñez, Almeida, & Bernardo (2018); Ribeiro (2005); Arroyo (1992); e Bourdieu &
Acredita-se numa prática pedagógica que valorize o trabalho do professor enquanto aquele que, no processo de mediação dos conhecimentos científicos, promove o desenvolvimento dos seus alunos, superando visões negativas sobre essa fase. Além disso, espera-se que o docente seja capaz de trazer para o centro do processo de ensino-aprendizagem toda a potencialidade dos jovens, neste encontro tão rico que se dá entre a subjetividade e a educação, no processo de escolarização (Tomio & Facci, 2009).
A capacitação docente também deve ter foco na relação interpessoal, no
feedback aos estudantes e no desenvolvimento da autoeficácia acadêmica,
necessária ao estudo, à aprendizagem, ao rendimento e ao desenvolvimento dos estudantes. As sobrecargas das atribuições docentes desfavorecem a visão dos fatores intrínsecos à aprendizagem e ao sucesso acadêmico, e assim prejudicam as ações em benefício aos estudantes.
Mas, assim como em outros estudos, essa pesquisa não permitiu concluir sobre todos os fatores envolvidos na adaptação, no sucesso acadêmico e na evasão universitária, apesar de acrescentar informação adicional sobre as experiências da vida acadêmica e as percepções individuais dos estudantes.
Destacam-se limitações importantes do estudo, sendo a principal delas quanto à amostra, advinda de uma única instituição e pouco diversificada em termos da proveniência dos alunos: idade e curso de Engenharia; as especificidades dos instrumentos utilizados na pesquisa; as cinco dimensões da AEFS e as cinco de QVA- r, embora abrangentes, com certeza não cobrem todo o espectro de crenças e experiências relacionadas ao estudante e à vida universitária.
Considerando que o rendimento ou desempenho acadêmico é um parâmetro de característica multifatorial, é relevante explorar, em estudos posteriores, aspectos socioeconômicos, demográficos e referentes à trajetória acadêmica dos discentes.
No presente estudo, o rendimento foi relacionado às características e percepções dos estudantes (nível micro e meso), mas orienta-se em outros modelos que o sistema educacional das IES seja avaliado (nível macro), assim como a influência efetiva da fase desenvolvimental dos estudantes.
A investigação da relação entre estratégias de enfrentamento e outras variáveis como bem-estar, resiliência, características de personalidade, sentimento de pertencimento do grupo, habilidades sociais, entre outros, poderiam ser importantes
para consolidar as evidências sobre o papel adaptativo de integração acadêmica. A realização de pesquisa de natureza longitudinal poderia permitir determinar com mais precisão as relações temporais entre as variáveis autoeficácia e adaptação acadêmica, ao longo de três anos consecutivos. O cruzamento das variáveis estudadas, na presente pesquisa, com outras variáveis pessoais e acadêmicas, e de forma longitudinal, permitirão uma melhor compreensão, tanto do funcionamento das escalas, como dos processos de transição dos estudantes do ensino médio para o ensino superior, os seus níveis de adaptação, satisfação, desenvolvimento e sucesso acadêmicos obtidos, não só no primeiro ano, mas ao longo da vida universitária.
Além disso, a abordagem do tema por meio de outras perspectivas, de modo que se possa ampliar a compreensão do fenômeno da adaptação à universidade no contexto brasileiro, pode ser igualmente útil. Sugere-se que os instrumentos da presente pesquisa sejam ainda mais utilizados para que se compreendam as vivências, os comportamentos e as percepção da vida acadêmica pelos universitários, especialmente por constatar que no Brasil existem realidades institucionais e regionais muito diferentes entre si.
Ainda assim, os dados apresentados ajudam a vislumbrar que as universidades necessitam estar mais bem preparadas para assumir os temas autoeficácia acadêmica, técnicas de estudo e gestão de tempo, associada a uma estrutura psicológica e psicopedagógica, para que a evasão dos estudantes no ensino superior possa ser prevenida.
Outros estudos apresentados neste texto (Ambiel, Santos, & Dalbosco, 2016; Guerreiro-Casanova & Polydoro, 2011a) indicaram este mesmo caminho, e entende- se que a implementação de estratégias pelas instituições de ensino poderia minimizar o impacto das dificuldades vivenciadas pelos alunos por ocasião do ingresso na universidade. A intervenção da instituição sobre os fatores de risco para a evasão tenderia a facilitar a adaptação acadêmica e, consequentemente, levaria a um maior investimento do aluno na sua carreira.
A confiabilidade dos resultados empíricos não é produto apenas do uso adequado de técnicas estatísticas de análise de dados, mas do pensamento sobre o problema investigado. Nesse sentido, ressalta-se a necessidade de se pensar nos modelos educacionais diversamente oferecidos sob uma ótica que privilegie o estímulo à autoeficácia e à adaptação acadêmica como mediadoras do rendimento e
da formação global do estudante. Além disso, poderiam ser realizadas ações que visassem a estimular o convívio social, como atividades complementares não obrigatórias, eventos culturais e desportivos, que poderiam contribuir para a motivação e a permanência no curso frequentado.
Ressalta-se que a motivação e a cultura dos alunos do primeiro ano de graduação são particularmente importantes, porque eles promovem a perpetuação das características da instituição ao longo dos anos (Tinto, 2015). Compreendeu-se que os ingressantes teriam maior autoeficácia a partir de experiências vicárias, da observação do sucesso dos outros, e de experiências de êxito, da repetição dos seus próprios êxitos, e essas experiências exitosas possibilitariam a generalização do sucesso percebido para situações semelhantes (Bandura, 2001; 2004; 2008).
Enfim, acredita-se que todo trabalho discutido nesse projeto trará bons resultados, como desenvolvimento, competência, autonomia, identidade e integração, se o aluno se sentir pertencer à instituição de ensino que estuda e o professor, juntamente da gestão universitária, atuar no papel de facilitador de conhecimento técnico e da carreira, além de acolher nas dificuldades.
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