Com este trabalho fiz questão de demarcar a minha preocupação com a formação na área cultural no Brasil: não adianta apenas criar cursos, mas se pensar como devem ser e, principalmente, o que devem gerar nos educandos e na sociedade em geral.
A universidade brasileira, nascida no início do Século XX, é caracterizada como um espaço de formação que muito serviu apenas à branca elite econômica. Com as cotas, a cor de
nossa universidade vem mudando. Os negros, índios e pardos tiveram oportunidade de ingressar nesse espaço “para poucos”.
Imaginar um projeto que intenciona levar sujeitos excluídos do mundo acadêmico, enquanto sujeitos, como os mestres de cultura tradicional e popular, para ministrarem cursos regulares juntos a esses acadêmicos é contribuir com a descolonização dessa instituição.
Gostei de ter escolhido o projeto Encontro de Saberes, porque ele me levou a conhecer, à luz da ecologia dos saberes e de forma mais concreta, uma relação dialógica entre culturas bastante diferentes, como a popular e a científica, entre sujeitos não acadêmicos e acadêmicos, em um curso proposto para formar educadores na área da Música.
Comungo da opinião da professora que foi uma das coordenadoras do projeto Encontro de Saberes, na UFPA, em diálogo conosco: “O ensino de música nas escolas especializadas e nas universidades, via de regra, parte do conceito eurocêntrico de música. O projeto Encontro de Saberes é um enorme ganho, especialmente agora em que o conteúdo de música é obrigatório nas escolas regulares”.
Ciente de que todo conhecimento é parcial e situado, comungo da existência da incompletude dos saberes. Assim, percebi, nesta experiência analisada, o quão enriquecedor foi o encontro entre acadêmicos e mestres de cultura popular e tradicional. A história do Boi contada por seus mestres e dialogada com a produção científica gerou um saber mais próximo da realidade. Os educandos confirmaram essa interdependência entre saberes – e ignorâncias – em seus próprios instrumentos pelos quais foram avaliados.
A resistência, a perseguição sofrida por parte de autoridades oficiais, a invisibilização pela qual passaram esses grupos culturais, situados na periferia dos grandes centros, foram conteúdos que ultrapassam o olhar eurocêntrico em relação ao ensino da música.
Negar a diversidade é, sem dúvida, reafirmar a colonialidade.
Esta colonialidade comunga do imperialismo cultural e epistemológico que não está pronto para o diálogo, o respeito e o reconhecimento de outras culturas, outros sujeitos, outras etnias, outras epistemologias.
Trata-se de um outro paradigma científico, de um outro posicionamento político- pedagógico em que se busca trabalhar COM. Com esse Outro, excluído socialmente.
Focar na diversidade cultural é focar no combate ao racismo, preconceito, hierarquização e subalternização de pessoas. Focar na diversidade é focar na inclusão.
O caso aqui investigado mostrou que no entorno da Universidade havia uma série de mestres de cultura tradicional e popular que nunca haviam sido convidados ao diálogo intercultural. Esses mestres, com seus saberes imensos, como afirmaram os educandos, provaram a riqueza dos “saberes do entorno”.
Os educandos reconheceram a importância da tradição oral e dos saberes não hegemônicos, advindos da periferia. Reconheceram, ainda, que esses mestres – de cultura tradicional e popular – além de mestres são artistas plásticos e lideranças em seus grupos culturais. São detentores de uma gama de saberes.
A experiência da UFPA em articular saberes entre os saberes acadêmicos e os saberes periféricos gerou um saber mais democrático. Os educandos se sensibilizaram para a importância da diversidade cultural e epistemológica na área artístico-cultural com a experiência que vivenciaram. Infiro que experimentaram prazer – cultural – com essa experiência, se motivaram para participar dos grupos culturais e se alertaram da possibilidade de extinção de manifestações culturais, como o Boi. Certamente, se tornarão educadores de Música envolvidos com os grupos culturais populares e tradicionais da própria cidade, há tanto invisibilizados. Certamente, se tornarão educadores diferenciados por terem tido uma formação crítica.
Esta experiência comprovou que a ciência pode ser feita de mundo.
Apesar de avaliar a experiência de uma forma bastante positiva para a formação de pessoas na área cultural, reconheço que o projeto, até o presente momento, atingiu apenas 5 universidades públicas brasileiras. Sabe-se que ainda é pouco, mas, por outro lado, considero um projeto inovador e ousado. Inovador ao sair dos trâmites tradicionais que imperam na academia brasileira e ousado por enfrentar uma série de preconceitos que existem nesse espaço de formação.
Chamo a atenção para o fato de que a Universidade Federal do Pará, as outras quatro que participaram do projeto e as que virão, devem, permanentemente, fazer uma vigilância
epistemológica. Que essa experiência não se torne nostalgia e com o tempo seja esquecida. Mas sirva de estímulo para que ações como essa se multipliquem e que vozes acadêmicas e não acadêmicas produzam enriquecimento, diálogos, parcerias, inteligibilidades múltiplas.
Na realização da análise de dados deste trabalho, me baseei em dois documentos e em conversas informais que tive com uma pesquisadora do INCTI e com uma das coordenadoras do curso de Licenciatura em Música da UFPA. Confesso que fiquei com vontade de saber ainda mais sobre a experiência. Gostaria de escutar os educandos, educadores e mestres de cultura tradicional e popular. Gostaria de vivenciar uma das experiências. Gostaria de contribuir no planejamento de uma formação na área da cultura com o perfil e proposta político-pedagógica semelhante ao da UFPA. Gostaria de participar do projeto Encontro de Saberes.
Espero que este trabalho contribua para que as universidades e institutos federais repensem suas práticas político-pedagógicas e sintam-se estimulados em construir cursos para a área cultural (aqui, especificamente, artístico-cultural), de modo que a ecologia dos saberes seja materializada por meio do diálogo intercultural. Espero, também, que os mestres de cultura tradicional e popular se enxerguem enquanto sujeitos de extrema importância na formação humana.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. A crise na educação. In: _____. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1992.
BARROS, José Márcio. Mediação, Formação, Educação: duas aproximações e algumas proposições. Revista Observatório IC. São Paulo: Itaú Cultural, 2013.
BARROS, José Márcio; OLIVEIRA JÚNIOR, José. Diversidade cultural e gestão: sua extensão e complexidade. In: BARROS, José Márcio. Pensar e agir com a cultura: desafios da gestão cultural. Belo Horizonte: Observatório da Diversidade Cultural, 2011.
BARROS, Liliam; CHADA, Sonia. Relatório Geral. Belém: UFPA, 2014.
BAUMAN, Zygmunt. A cultura no mundo líquido moderno. Rio de Janeiro: Zahar, 2013. BOTELHO, Isaura. As dimensões da cultura e o lugar das políticas públicas. São Paulo em Perspectiva. São Paulo, 2001.
CARVALHO, José Jorge de. Inclusão étnica e racial no Brasil: a questão das cotas no ensino superior. São Paulo: Attar, 2011.
_____. Los estudios culturales em América Latina: interculturalidad, acciones afirmativas y encuentro de saberes. Bogotá: Tabula Rasa, 2010.
CHAUÍ, Marilena. Cultura e democracia. Salvador: Fundação Pedro Calmon, 2009. DURAND, José Carlos. Gestor cultural: ofício em construção. São Paulo: SESC, 2012. DUSSEL, Enrique. Meditações anti-cartesianas sobre a origem do anti-discurso filosófico da modernidade. In: SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (orgs.). Epistemologias do Sul. Coimbra: Almedina, 2009. p. 283-335.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 26ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 26ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
GROSFOGUEL, Ramón. Para descolonizar os estudos de economia política e os estudos pós- coloniais: transmodernidade, pensamento de fronteira e colonialidade global. In: SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (orgs.). Epistemologias do Sul. Coimbra: Almedina, 2009. p. 383-417.
Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa. Encontro de saberes. Brasília: UnB, 2014.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MELENDO, Maite. Comunicação e integração social. Trad. Maria do Nascimento Paro. (Coleção Psicologia e Você). São Paulo: Paulinas, 1998.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 7ª ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
MINISTÉRIO DA CULTURA. Plano Nacional de Cultura – LEI Nº 12.343. Brasília, 2010. MUNANGA, Kabengele. Educação e diversidade cultural. Rio de Janeiro: Cadernos Penesb, 2010.
MUNIZ, Sodré. Reinventando a educação: diversidade, descolonização e redes. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Boaventura e a educação. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LEHER, Roberto; SETÚBAL, Mariana (orgs.). Pensamento crítico e movimentos sociais: diálogos para uma nova práxis. São Paulo: Cortez, 2005. p. 33-95.
_____. Colonialidade do poder e classificação social. In: SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (orgs.). Epistemologias do Sul. Coimbra: Almedina, 2009. p. 73- 117.
RODRIGUES, Luiz. Augusto F. Formação e profissionalização do setor cultural – caminhos para a institucionalidade da área cultural. Ano 2, n. 3. Rio de Janeiro, Universidade Federal Fluminense, 2012.
RUBIN, Antonio Albino Canelas; BARBALHO, Alexandre; COSTA, Leonardo. Mapeamento da formação e qualificação em organização cultural no Brasil: relatório final. São Paulo, 2009.
SANTOS, Boaventura S.; MENESES, Maria P.; NUNES, João A. Introdução. Para ampliar o cânone da ciência: a diversidade epistemológica do mundo. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (org.). Semear outras soluções: os caminhos da biodiversidade e dos conhecimentos rivais. Porto: Afrontamento, 2004. p. 19-101.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo: para uma nova cultura. São Paulo: Cortez, 2006.
_____. Um discurso sobre as ciências. 15ª ed. (Coleção Histórias e Ideias). Porto: Afrontamento, 2007.
SANTOS, Boaventura de Sousa; ALMEIDA FILHO, Naomar de. A universidade do século XXI: para uma universidade nova. Coimbra: Almedina, 2008.
SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. 14ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? Trad. Maria José do Amaral Ferreira. São Paulo: Cortez, 1992.
_____. Alunos felizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. Trad. Cátia Ainda Pereira da Silva. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
_____. Feliz na Universidade: estudo a partir de algumas biografias. Trad. Antonio de Padua Danesi. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
SOUZA, João Francisco de. Educação popular e movimentos sociais no Brasil. In: CANÁRIO, Rui (Org.). Educação popular & movimentos sociais. Lisboa: Educa, 2007. p. 37-80.
VALENÇA, Marcos Moraes. Escola: indústria cultural ou espaço do prazer cultural? 2000. Dissertação (Mestrado em Educação). Recife: Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Educação, UFPE, 2000.
Vídeo:
Encontro de Saberes: a inclusão dos mestres dos saberes tradicionais na universidade – INCTI/MinC, 52 min.