No Brasil, a escolarização de surdos tem representado um desafio premente tanto para a Educação Básica quanto para a Educação Superior. No que tange ao Ensino Médio – marcado por certo elitismo –, a presença de surdos começa a se ampliar, quando ainda não temos a universalização desses anos finais da Educação Básica para toda a população.
Em geral, pesquisas evidenciam que as escolas reconhecem as especificidades de alunos surdos, contudo, em seu chão, ainda se constroem práticas a partir de um currículo pensado e aplicado em português, com a Libras aparecendo sempre como um apoio (SOARES; LACERDA, 2004; SOUZA, 1998). A concepção da Libras, na sua dimensão linguística e na comunicação legítima das pessoas surdas, tem sido defendida tanto por pesquisadores (LACERDA, 1998; MOURA, 2000; QUADROS, 2004; SÁ, 2011) quanto pela legislação brasileira (BRASIL, 2002, 2005).
Observamos também a existência de uma diversidade de concepções sobre educação de surdos, o que tem gerado embates entre as formas de escolarizar pessoas surdas. A presença de estudantes surdos na escola regular, por sua vez, coloca professores, estudantes ouvintes e outros profissionais da educação diante do desafio de lidar com membros da comunidade escolar que se comunicam por meio de uma língua gestual e espacial.
No Ensino Médio, é esperado que um discente surdo – falante da Libras –
possa se beneficiar de processos de ensino com a presença de um tradutor-intérprete dessa língua e com o suporte de metodologias atentas às suas
peculiaridades. Frisamos novamente que o objetivo geral da dissertação foi analisar o processo de escolarização de alunos surdos no Ensino Médio em uma escola pública estadual no município de Natal, Rio Grande do Norte.
Realizamos um estudo de caso de base qualitativa, com a intenção de dar “voz” aos atores mais diretamente envolvidos com a inclusão de surdos na sala de aula: os próprios alunos surdos, a professora de Língua Portuguesa e os intérpretes de Libras, bem como mostrar recortes do cotidiano de uma escola de Ensino Médio que acolhia 22 educandos surdos.
O Plano Político-Pedagógico da escola investigada, embora alinhado às exigências legais relativas ao Ensino Médio, não evidenciava projetos ou ações voltadas para os alunos surdos ou com outras necessidades educacionais especiais.
Quanto ao primeiro objetivo específico, “analisar o papel exercido pelo intérprete de Libras e a participação do aluno surdo em atividades propostas pelos professores em sala de aula”, identificamos intérpretes com vínculo empregatício temporário, o que implica formas precarizadas de inserção desse profissional, tais como: sua chegada tardia na escola, três meses após o início do ano letivo. Os intérpretes tinham um papel fundamental na sala de aula: no contato entre os alunos surdos e a professora e no acesso desses discentes ao conteúdo curricular via Libras.
Contudo, aspectos da prática dos intérpretes revelaram a necessidade de uma formação voltada para o exercício da interpretação de Libras no espaço da sala de aula. Ressaltamos ainda que esses profissionais investigados não tinham acesso aos conteúdos e ao planejamento das aulas da professora, bem como a docente não mantinha interações que facilitassem o trabalho desses profissionais em sala de aula.
Os aprendizes surdos participavam das aulas de forma mais precisa sempre que havia intérpretes, embora tenham referido dificuldades de compreensão dos conteúdos curriculares mediados por estes. Os surdos, sempre juntos em um canto da sala nas aulas expositivas, participavam de atividades em grupos mistos (alunos ouvintes e surdos), quando propostas pela professora, e mantinham contatos sociais restritos com seus pares ouvintes.
Mesmo com a garantia da presença do intérprete em sala de aula, a escola não assegurava metodologias que permitissem ampliar o acesso ao conhecimento curricular pelos surdos.
No que diz respeito ao segundo objetivo, “evidenciar como alunos surdos concebem seu processo de escolarização no Ensino Médio”, podemos considerar formas precarizadas de acesso e inclusão escolar, visto que finalizavam o Ensino Médio com uma faixa etária superior à esperada: os surdos tinham 20, 22 e 28 anos de idade. A entrevista revelou um acesso tardio dos mesmos à Libras, reclamações de que não compreendiam o conteúdo e, inclusive, falta de perspectiva desses sujeitos na continuidade de seus estudos via acesso ao Ensino Superior ou de ingresso no mercado de trabalho. Por vezes, as “vozes vistas” expressaram palavras como “sofrimento” e “dificuldade” para indicar o cotidiano das suas aulas.
Sobre o terceiro objetivo específico, “descrever como uma professora ouvinte e os intérpretes de Libras compreendem seu trabalho com os estudantes surdos”, constatou-se que a interação entre a educadora participante da pesquisa (que afirmou ter feito um curso básico de Libras) e seus alunos surdos era precária.
Sequer havia uso de sinais que indicassem cumprimentos aos educandos ou interesse da docente com relação ao trabalho dos intérpretes, denominados por ela de “anjos da guarda”. Para a professora, seria necessária uma formação específica para que se sentisse mais habilitada para o trabalho em salas de aula com discentes surdos. Frisamos que as aulas eram majoritariamente expositivas, o que desfavorecia a participação tanto de alunos ouvintes quanto de surdos, os quais utilizam a Libras e necessitam de recursos visuais para ampliar sua compreensão dos conteúdos curriculares.
Os intérpretes, por sua vez, compreendiam a importância de seu trabalho no contexto escolar, mas não solicitavam à docente o planejamento das aulas ou informações sobre o conteúdo a ser ministrado, o que indica ausência de articulação entre o trabalho pedagógico e o de interpretação de Libras, evidência de que na escola investigada essa língua não é considerada na organização curricular e nos projetos.
Defendemos a necessidade de a escola investigada: a) repensar seu currículo com o intuito de atender às especificidades linguísticas e sociais dos alunos surdos e b) garantir a presença e a participação dos intérpretes nos planejamentos de aulas com os docentes e nos momentos de planejamento geral, possibilitando que ambos possam, dentro de suas especificidades profissionais, estabelecer parcerias com vistas ao acesso do conhecimento escolar pelos estudantes surdos.
A escola investigada evidencia os dilemas peculiares à inclusão de discentes surdos no Ensino Médio, ou seja, não basta a presença do intérprete de Libras, é preciso garantir aos surdos o compartilhamento de sua língua no cotidiano da escola para poderem “[...] vivenciar amplamente a polissemia desta língua, tão rica e importante para sua constituição como sujeito” (SOARES; LACERDA, 2004, p. 127). É necessário ainda um olhar sobre a formação docente na perspectiva de que estudantes surdos dependem não apenas de intérpretes, mas do interesse e da atenção de seus professores a fim de se criar vínculos. Isso remete à formação continuada de docentes sensíveis às demandas e peculiaridades de todos os seus alunos, sejam surdos ou apresentem deficiências de ordem física ou cognitiva.
Na perspectiva do Ensino Médio, a Libras pode ser contemplada em projetos de trabalho que visem à disseminação da concepção da surdez como diferença linguística e cultural no contexto escolar. A formação continuada de professores e intérpretes e a reorganização curricular mostram-se relevantes para a construção de uma escola que seja, de fato, bilíngue.
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