A pesquisa que desenvolvemos teve o objetivo de analisar as percepções de formadores sobre aula de campo e a sistematização e produção dos processos formativos, configurados por meio de tais percepções, considerando-se as experiências desenvolvidas pelos formadores do período inicial e intermediário do Curso de Licenciatura em Geografia de 2014-2015. Buscamos não apenas relacionar as percepções dos formadores de Geografia assumidas por eles no momento da entrevista, mas desvelar os fatores que concorreram para o planejamento e a concretização da aula de campo como procedimento didático-pedagógico e construção de práticas formativas, levando em consideração as percepções da aula de campo no contato da formação oferecidas para o desenvolvimento de práticas de ensino.
Para tal análise, apoiamo-nos na premissa de que as percepções e práticas pedagógicas de aula de campo na formação para os futuros professores são sistematizadas e produzidas, considerando-se uma perspectiva de formação para nova geração de professores que enseja a reflexão sobre a prática pedagógica que envolve a aula de campo. Reforça-se nesse contexto uma ideia de relação entre formadores e licenciandos entre os conhecimentos construídos na aula de campo na prática docente e a mediação pedagógica entre a Geografia Acadêmica e a Geografia Escolar na melhoria do ensino de Geografia.
Ao concluirmos esta dissertação de mestrado, percebemos que há, por parte dos professores responsáveis pela formação acadêmica dos sujeitos estudantes, a preocupação não apenas em cumprir diretrizes, mas contribuir efetivamente com um ensino que viabilize a tríade Ensino-Pesquisa-Extensão de professores, associando-se à conquista da qualidade do ensino e da aprendizagem dos estudantes; assim, a possibilidade de mediação pedagógica entre o conhecimento científico e as demandas da Geografia escolar.
Nesse sentido, a averiguação revelou que a aula de campo está embasada no discurso da melhoria da qualidade do ensino. Daí ela estabelecer relações de congruência com aspectos relacionados com a necessidade de ressignificação de novas maneiras de concretizar as atividades de ensino e, em consequência disso, assume-se uma percepção inovadora que enfatiza a reflexão e sobre as práticas pedagógicas docentes. Há convicção de que tais procedimentos didáticos vivenciados e estudados em aula de campo implicaram uma melhoria do ensino e aprendizagem dos sujeitos envolvidos. Em face dessas possibilidades, a Coordenação de Geografia (CGEO), ao longo de período 2014-2015, desenvolveu um conjunto de ações e programas (Pibid, Pibic, Pibex) de formação com incentivo de iniciação
científica e experiências no exercício da docência, que deu visibilidade a diversas práticas formativas, entre elas, estudos sobre a aula de campo como procedimento indispensável na formação do professor-geógrafo. Em que pesem as especificidades de cada disciplina analisada, pudemos compreender que predominou como elemento comum o desejo de percepção coletiva pautado em um trabalho interdisciplinar de promover competências no ensino, mediante a qualificação do professor no caminho da dialogicidade e emancipação do professor.
Os dados analisados neste estudo indicaram que as percepções e práticas adotadas em aulas de campo, assumidas e concretizadas pela equipe de professores, no período alegado, aproximaram-se de uma tendência que defende as racionalidades que implicaram a reflexão sobre as atividades de ensino como baluarte estruturante. Vale lembrar que essa tendência foi abraçando uma configuração distinta, a qual tem associação com as deliberações inseridas para o ensino, sobretudo afetando diretamente as metodologias e posturas do trabalho do professor na academia. No momento posterior, na reflexão sobre aula de campo, foram construídas ações pedagógicas entrecruzadas com a pesquisa e extensão, como também a troca de experiências de estudantes e professores em ambiente de trabalho docente, corroborando a dialogicidade no ensino de Geografia.
Observamos que, em algumas etapas da pesquisa, essa tendência de reflexão manifestou-se na forma de saber fazer dos professores que apresentaram características de intimidade com a pesquisa e o uso de metodologias de ensino em uma abordagem qualitativa. Essas questões contribuíram para se perceber que professores pesquisadores vêm propiciando inquietações no momento de transposição didática dos conteúdos. Em consequência, ressignificando as práticas e reconhecendo novas espacialidades no âmbito da Geografia. Tais situações de postura dos professores têm garantido intervenções diretas no trabalho da equipe de professores do IFPE. Desse modo, o enfrentamento coletivo dos problemas que surgem nos processos de ensino-aprendizagem na formação de futuros professores perpassa por um olhar da qualidade de ensino.
Percebeu-se, também, que os professores pesquisadores que apresentam uma postura crítico-reflexiva mais aguçada, ou mesmo aqueles que em seu discurso não se consideraram educadores porque não têm afinidade com os conteúdos referentes aos conhecimentos pedagógicos, são os que se mostraram mais mediadores entre o conhecimento e saberes que envolvem a Geografia Acadêmica e a Geografia escolar, em aula de campo e no pós-campo. Ficou evidente que o domínio do conhecimento específico, experiência em pesquisa e os
saberes mobilizados no momento de concretização de sua prática de ensino corroboraram de maneira efetiva e inovadora a formação dos sujeitos professores.
Em relação à seleção dos conteúdos apresentados pelos professores em aula de campo, observamos que houve um critério minucioso comtemplando os princípios de Geografia e o estudo das espacialidades. Ainda, os critérios normativos por meio das orientações contempladas no Curso de Licenciatura em Geografia no que se refere aos processos que contemplam a disciplina em foco e a experiência e saberes dos professores para a realização das aulas com qualidade.
Quanto à percepção e às atitudes de alguns professores, evidenciaram-se contradições no pensar e agir na formação. Porém, alguns aspectos carecem de crítica no que diz respeito à postura de alguns professores ao concretizar suas práticas pedagógicas em campo. Os Professores 1 e 6, que realizaram em conjunto aulas de campo, embora apresentem grande destreza em lidar com a categoria ensino-pesquisa e em seus discursos destacar sua importância na hora do saber fazer, não atentaram para a execução dos estudantes no planejamento de aula tratando-se de um curso de formação de professores. A ausência desse instrumento de ensino traz consequências negativas no sentido dos futuros professores ter dificuldades em selecionar os conteúdos, planejar aula de campo na esfera da Geografia podendo conduzir atividades de campo expositivas e monótonas, excesso de informações e sucessivas repetições de conteúdo, sobretudo, a flexibilidade dos conteúdos a serem ministrados entre o público-alvo.
O Professor 5 planejou estudar com os estudantes os princípios que norteiam a ciência da climatologia através da composição da atmosfera de forma integrada e detalhadamente, mas no momento de concretização de sua prática pedagógica, o planejamento não foi contemplado na íntegra; no trecho Recife-Maceió-Aracaju e Feira de Santana, o professor deveria ter ministrado e aprofundado regimes de chuvas provocadas pelas massas de ar.
Embora a aula tenha ocorrido, foi ministrada de forma descritiva em uma racionalidade instrumental sem intenção de integrar os conteúdos às outras disciplinas; em muitos momentos de concretização de sua prática pedagógica, ele, em suas caminhadas na paisagem, olhava alguns aspectos e chamava a atenção do grupo e inseria outros conteúdos e assim, dispersava o que, de fato, deveria aprofundar como proposta de ensino; ele não conseguia retornar e fechar o conteúdo da aula. Essas atitudes corroboram negativamente na aprendizagem dos estudantes porque afetam significativamente a sequência didática e a sequência dos conteúdos. Os pluviogramas apresentados no conteúdo não foram trabalhados
com os estudantes. Enfim, os conteúdos de ensino poderiam ter sido ministrados de maneira mais dinâmica se o planejamento tivesse sido valorizado.
O Professor 7 ministrou conteúdos referentes à Geografia Econômica com foco para a região Nordeste. Em determinados trechos do Sertão, local da transposição do rio São Francisco, os conteúdos ministrados em caráter expositivo poderiam ter sido trabalhados com maior nível de integração com os outros professores e, consequentemente, mais bem explorados no sentido de retratar o processo de ocupação do Sertão no século XVII, a pecuária, os eixos de migração e sobretudo, propor aos estudantes, a execução de entrevistas e questionários com a população local. Mediar os conteúdos com os saberes experienciais, discussões com todos os sujeitos. Verificou-se no contexto de sua aula certo individualismo.
Outro ponto de crítica que deve ser discutido sobre as aulas de campo no IFPE-Recife é que os professores, ao retornarem ao chão da sala de aula, exigem dos estudante a construção dos relatórios para atribuir notas de avaliação mas não ocorre feedback entre os colegas que viajaram em exercício docente para reflexão dos encontros e desencontros que o processo de ensino é capaz de promover nos sujeitos envolvidos.
Mesmo assim, predominaram em suas práticas, na seleção de conteúdos e atitudes inovadoras, reflexivas, tecidas nos processos formativos, permeando por um movimento dialético, que, de um lado, indica a apreensão de que o ensino de Geografia e sua prática docente viabilize a formação dos sujeitos com um olhar crítico, com vínculo na pesquisa, que seja um profissional conhecedor dos conceitos estruturantes de Geografia e, todavia, possa mediar os saberes necessários aos seus futuros estudantes. Por outro lado, identificamos a transição de paradigmas em alguns professores, portanto, a construção de novas racionalidades operacionalizadas em aulas de Geografia. Dessa maneira, aprofundar o conhecimento e as discussões para que os professores inseridos no processo compreendam elementos como componentes de seu trabalho.
No que diz respeito a essas atitudes de prática de ensino e discursos, a sistematização das práticas educativas devem ser desenvolvidas e discutidas no curso de Geografia e no cotidiano acadêmico e escolar. A pesquisa apresentou essa inquietude.
Percebemos, ainda, que as aulas de campo conseguiram desenvolver estratégias metodológicas que viabilizassem a prática da reflexão sobre a prática pedagógica, identificando entre os sujeitos professores suas conquistas e lacunas. As aulas de campo estruturam-se valorizando a difusão dos conteúdos curriculares e inovações didático- pedagógicas em ambientes de estudo extraclasse. De forma holística, a sistematização das
atividades que compreendem as aulas de campo antes, durante e pós-campo expressou a construção de práticas formativas nos lugares de estudos não apenas do conteúdo curricular e no professor. Também como proposta de ensino e aprendizagem, mobilizando saberes e conhecimentos que sejam capazes de preparar profissionais emancipados que não resumam o trabalho de transposição docente ao livro didático como fim, reproduzindo o trabalho de outros, mas, acima de tudo, preparar profissionais do ensino de Geografia que tenham capacidade de desenvolver a intelectualidade em seu trabalho como professor autônomo. Caracterizaram-se, também, pelas facilidades de mediação pedagógica em articular os saberes disciplinares e atitudes pedagógicas; pela intimidade de desenvolver pesquisas de campo e metodologias que viabilizassem a problematização das aulas de Geografia em campo com as questões de sociabilidade espacial além de discussões e reflexões sobre o saber, aprofundando a fundamentação teórica.
Nenhum dos professores envolvidos nesta pesquisa mostrou-se resistente em expor suas percepções a respeito da aula de campo no contexto da formação, como também as influências de sua formação no processo de ensino-aprendizagem. Nesse processo de investigação, porém, não escapou a inquietação por parte de alguns quanto ao que se ia perguntando sobre seu ponto de vista e o tratamento de dados no decorrer da pesquisa, sobretudo quando se relacionava sua atividade docente com a formação crítica do sujeito e como fazer para atender às demandas do ensino.
No que se refere às circunstâncias das práxis formativas, a pesquisa mostrou que tais procedimentos didáticos constituem um método diligente, no qual se estabelecem os problemas gerais que envolvem educação e ensino. Embora tenhamos percebido que os professores em exercício da docência tenham demonstrado preocupação, conhecimento no tratamento epistemológico e prático da Geografia, e relativos à formação de uma geração de professores a enfrentar as incertezas do chão da sala de aula e a aula de campo, as condições oferecidas para efetivação da formação ainda precisam vencer muitos desafios para o curso superior que nasceu recentemente, ou seja, em 2011.
Nesse nexo, levantamos algumas preocupações que foram sendo apresentadas e visibilizadas à medida que investigávamos a dinâmica da aula de campo, suas etapas de concretização e produção do conhecimento, e saberes vivenciados, essenciais na formação da percepção do professor no que consiste à espacialidade e sua identidade. Tais práticas pedagógicas exigem do professor formador uma carga horária diferenciada no exercício da docência no que se refere ao tempo didático extraclasse para orientação dos licenciandos; que
eles possam avançar em grupos de pesquisa mediando conteúdos estudados em aula de campo e desenvolvam atividades acadêmicas e recursos didáticos no contexto da formação, bem como a participação dos estudantes em eventos pedagógicos com o intuito de fortalecer o estudo pela temática.
A segunda preocupação refere-se a criar estratégias de trabalho para que os estudantes no decorrer das aulas de campo façam suas descobertas, rupturas e construa subjetividades. Que essas mudanças levem os licenciandos a desenvolver o prazer de ensinar e a pôr a pesquisa como indispensável no trabalho do professor, e assim se compreenda o que significa ser professor de Geografia na atualidade. Foi possível constatar inovações por parte dos estudantes com alguns resultados do que foi estudado em campo e também a participação de estudantes em encontros pedagógicos e atuação em Programas como o Pibid, que se valeu dos conteúdos vivenciados nas supracitadas aulas para vivenciar experiências em campo no exercício de docência. Contudo, embora essas ações tenham sua relevância no contexto de formação, não garantimos que todos os estudantes que participaram da aula de campo como procedimento didático-pedagógico valorizem a aula de campo do modo como deve ser valorizada pelo profissional da Geografia no trabalho docente.
A terceira preocupação está em mediar pedagogicamente a aula de campo. A investigação mostrou que esse tipo de aula vem ocorrendo com qualidade, em caráter interdisciplinar, de forma contínua no curso de Licenciatura em Geografia por meio das disciplinas de Cartografia, Pedologia, Biogeografia, Climatologia, Estudos Urbanos, Formação Territorial do Brasil, Metodologia Científica, Laboratório e Práticas de Ensino em Geografia. Também tem permitido diálogos com os componentes de estágio supervisionado.
O processo de mediação tem sido realizado com destreza entre os formadores e os estudantes. Percebemos o avanço de diálogo entre as disciplinas e maior proximidade entre professores-professores, professores-estudantes. Além disso, surgiram Projetos de Extensão entre o IFPE e as escolas da rede oficial de ensino, com o intuito de aprofundar conhecimentos, trocar experiências (saberes), aproximar professores de diferentes redes e estudantes licenciados do seu futuro local de trabalho. Tais ações possibilitaram, por parte dos estudantes da licenciatura, o desenvolvimento de atividades que foram estimuladas em aulas de campo para o reconhecimento do espaço.
Entre as atividades pedagógicas desenvolvidas por nossos estudantes com os estudantes da educação básica, destacamos a atividade de construção de mapas mentais das áreas de vizinhança da escola selecionada. Para o desenvolvimento do Projeto de Extensão
pelo Programa do Pibid, estudantes desenvolveram atividades de Estudo do Meio; mas, em todas essas ações concretizadas pelos sujeitos envolvidos, existe preocupação quanto às discussões entre os professores da academia e os professores da educação básica no que diz respeito ao aprofundamento da temática e reflexões. Tais fatores mencionados não se relacionam com a falta de interesse dos professores, seja do Instituto, seja das escolas. Esses problemas estão atrelados ao tempo didático fora da sala de aula que esbarram, exatamente, na questão da carga horária. É de fato importante aprofundar a aula de campo como proposta de aprendizagem nos currículos de ensino.
Desse modo, realizar atividades que provoquem mudanças nas pessoas, seja essa atividade em campo uma visita técnica, estudo do meio, e aula de campo, já que, nas últimas décadas, com as mudanças conduzidas pelos avanços tecnológicos e o modo de vida da sociedade, o ensino apresentou mudanças significativas, que exigem do professor de Geografia postura diferenciada no que se refere às formas de pensar e agir no processo de aprendizagem.
Ao realizar este trabalho de pesquisa, constatamos que os problemas interrogados foram respondidos. Tais resultados, no que lhes concerne, corroboraram o despertar de novas inquietações e caminhos que oportunizamos da dissertação para novos conhecimentos. Dentre essas inquietações apresentadas no decorrer da pesquisa, enfatizamos a necessidade de conhecermos o motivo dos professores que não apresentam afinidade com os conteúdos pedagógicos, e em seus discursos não se consideram educadores, mostrarem-se com maior facilidade de mediação pedagógica entre a Geografia Acadêmica e a Geografia Escolar em campo e pós-campo.
Aprofundar acerca da racionalidade comunicativa fundamentada pelo pensamento de Habermas, com as conclusões que compreendem caminhos que estão sendo edificados para se alicerçar a formação acadêmica por meio das percepções e aulas de campo e as influências que estão sustentando a nova formação de professores de Geografia. Por último, motivar-se a conhecer e aprofundar novas trajetórias de aula de campo acadêmica e, assim, possibilitar a Mediação de Projetos de Ensino que forme o professor-geógrafo-pesquisador.
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