CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste capítulo pretendo verificar e compreender os caminhos percorridos pela escola para se aproximar das famílias dos alunos com dificuldades de aprendizagem.

Concluo que houve sim uma aproximação da escola com as famílias, favorecida por um caminhar que teve início quando se resolveu fazer das dificuldades de aprendizagem dos alunos um desafio a ser enfrentado, com os instrumentos próprios da escola: o fazer pedagógico.

É importante notar que no diagnóstico participativo, feito pela equipe de pesquisadoras integrantes do “Projeto Participação e Diálogo”, da PUC-SP, a preocupação com a não alfabetização dos alunos foi uma demanda que emergiu por parte dos pais e a equipe escolar, sensibilizada por esta demanda, que também era sua, resolveu enfrentar a situação, encontrando novos caminhos metodológicos.

Este fazer pedagógico, focado na alfabetização de um grupo de alunos que ainda não estavam alfabetizados na quarta série, revelou-se para a equipe de pesquisadoras como uma articulação entre a teoria que fundamenta a proposta de alfabetização daquela escola e a elaboração de atividades práticas capazes de garantir o avanço de seus alunos.

É importante notar que as teorias sobre alfabetização9 _{são direcionadas, na sua}

maioria, para as séries iniciais, e a equipe fez adaptações metodológicas para atender aos alunos das quartas séries. Como exemplo, está o recurso utilizado pela equipe de selecionarem atividades de leituras com textos mais indicados para este grupo.

A questão da alfabetização na quarta série merece uma observação, pela complexidade com que se apresenta para esta faixa etária e também para as professoras que não se consideram “alfabetizadoras”. O fazer pedagógico, por elas elaborado especificamente para estes alunos, demandou esforços para adaptar a teoria direcionada para os alunos nas séries iniciais.

9 _{Sobre esta teoria, ver Ferreiro, Emília - Psicogênese da Língua Escrita –Porto Alegre, Artes Médicas,}

Esta adaptação na teoria demonstrou uma preocupação em atender às necessidades específicas desses alunos. Percebia-se que, para essas professoras, o nível de chegada – que para a maioria dos alunos das séries iniciais, dentro do processo de alfabetização, é a compreensão inicial da leitura e da escrita - era, para o grupo da quarta série, o ponto de partida e de muito trabalho ainda a ser feito, para que esses alunos pudessem acompanhar outras solicitações e exigências de uma quarta série.

A equipe de professores criou uma nova nomenclatura para designar aqueles alunos de quarta série que estavam em fase inicial da escrita: os “recém alfabéticos”. Demonstram, assim, um domínio da teoria e também ousadia para adaptá-la às suas necessidades.

Favorecido por uma gestão participativa, na figura da direção e coordenação que compreendia a situação complexa vivida pelas professoras, criou-se um diferencial na escola, capaz de promover a união de todos os envolvidos no projeto educativo dos alunos – merendeiras, inspetores, professores, coordenadores e famílias – para ajudar no enfrentamento da situação de não alfabetização.

A proposta dialógica, apresentada como princípio fundamental pela equipe de pesquisadoras, propiciou um espaço aberto, acolhedor e de interlocução entre todos os envolvidos, espaço este que possibilitou a aproximação com as famílias dos alunos com dificuldades. Possibilitou também às professoras, que manifestassem seus sentimentos, surgidos neste caminhar rumo ao atendimento das necessidades do aluno. A socialização de experiências de sucesso entre o grupo permitiu um aprendizado e a transposição desse aprendizado para outras situações diferentes, que também se transformaram em experiências de sucesso.

A maneira como as professoras expressavam seus sentimentos mais diversos e a forma como foram acolhidas e acompanhadas pela equipe gestora e pelas pesquisadoras do projeto, acarretaram uma maneira acolhedora e mais próxima de se relacionar com seus alunos e suas famílias.Como foram valorizadas em seu fazer pedagógico, puderam valorizar o sujeito aluno no seu processo de aprendizagem e também propor às famílias que valorizassem seus filhos, indicando ser esta valorização fundamental para o bom desempenho deles na escola.

É importante registrar que, diferentemente do que foi expresso na pesquisa de Magalhães e Tancredi (2002), na qual uma professora da mesma série apresentava um “movimento de repulsa e aversão a algumas características dos alunos”, as professoras integrantes desta pesquisa reconheciam a diversidade de característica e o tempo diferenciado desses alunos para aprender e mobilizavam-se para um atendimento individual e próximo das necessidades que emergiam desse olhar atento.

Este foi, com certeza, o ponto culminante desse caminho: a forma como os alunos foram conduzidos no processo. Ficou clara a aliança feita pela escola, e principalmente pelas professoras, com esses alunos com dificuldades, objeto e foco principal de uma ação educativa inovadora que propiciou ótimos resultados.

Esta aliança permitiu às professoras que estabelecessem com os alunos uma comunicação fundamentada em mensagens positivas e de confiança no seu sucesso.

Conforme demonstra Perrenoud, esses alunos, servindo como meio através do qual a escola se comunica com as famílias, transmitiam a elas as mesmas mensagens de confiança e de sucesso, proporcionando-lhes oportunidades de aproximação com a escola.

Na análise da relação escola-família, tivemos algumas situações que comprovam o quanto é complexo esse relacionamento. As professoras, nos seus relatos, sempre se reportavam para a história familiar do aluno, como um elemento a mais para explicar a situação vivida por ele em sala de aula. Era freqüente o contato com as famílias, pedindo ajuda no acompanhamento da conduta apresentada pelo aluno, bem como solicitando informações para compreender um determinado comportamento seu em sala de aula e que, de alguma forma, incomodava. Esta forma de contato, porém, foi feita nos moldes institucionais de relacionamento com as famílias, que acontecem principalmente durante as reuniões de pais e nos “corredores” da escola.

Ultrapassar esta forma de contato com as famílias ainda é difícil para as professoras. Apesar das tentativas das pesquisadoras de lhes apresentar a proposta de entrevistas familiares como um instrumento importante para melhorar o desempenho do aluno na escola, elas não perceberam nem reconheceram a eficácia dessa estratégia. Demonstraram muita insegurança para ficar frente a frente com as famílias e não realizaram as entrevistas propostas.

Tivemos, ainda, situações que revelam, por parte da professoras, um modo idealizado de entender a família, como aquele descrito por Szymanski (2001). Para uma das professoras, por exemplo, as famílias que trabalham fora e se ausentam de casa, por um longo período, pouco participam da educação dos filhos e, devido a esta ausência, os alunos “pouco sabem sobre o conceito de família”.

Nos seus relatos, trouxeram várias formas de participação dos pais na escola, como por exemplo, quando avisam sobre as faltas dos filhos por motivo de doença, quando tentam justificar a dificuldade do mesmo, ou quando comentam sobre posturas que os filhos têm em casa, demonstrando “gostar da professora”. Estes relatos contribuem para romper com o mito da não participação das famílias, embora as professoras não demonstraram ter conhecimento de que essa é uma das muitas formas de participação familiar na vida escolar dos filhos.

É importante reconhecer que nenhum desses aspectos apresentados, que poderiam servir para promover um espaço de confronto entre as duas instituições, foi utilizado pelas professoras com este objetivo, nem serviram como justificativa para uma não atuação junto ao aluno com dificuldade, atitude que vemos freqüentemente acontecer por parte de muitas escolas.

O ponto de chegada dos relatos e análise, neste estudo, que é a reunião de pais, não é o ponto de chegada do trabalho que vem sendo desenvolvido pela escola. Essa reunião comprova um movimento crescente por parte da mesma, rumo a uma aproximação efetiva com as famílias. A reunião de pais “ao contrário”, planejada pela equipe, focada nos avanços e nos pontos positivos dos alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem, causou nas famílias sentimentos de perplexidade, de emoção e de “vontade de ajudar”.

Em seu planejamento, a reunião contou com propostas que, como propõem Tancredi e Reali (2001), sinalizam para uma nova cultura escolar, promovendo reflexões sobre temas do cotidiano educativo das duas instituições, nas quais as professoras, direção e coordenação propuseram-se a pensar juntas sobre as maneiras dos pais e mães se fazerem presentes na educação dos filhos ( através da leitura do texto “Nós dos afetos”), e também sobre a importância do diálogo na educação dos

filhos ( com a leitura do texto “Bons pais corrigem erros, pais brilhantes ensinam a pensar”).

As famílias, nessa reunião, foram encorajadas a elogiar e incentivar os seus filhos a cada progresso, por menor que tenha sido, e a caminhar junto com a escola, na sua tarefa de ensinar melhor.

Para que essa reunião pudesse acontecer, houve um reconhecimento, por parte da escola, da necessidade de uma parceria com as famílias e também o reconhecimento das suas próprias limitações, ao perceber que esses alunos precisam de um tempo maior para aprender. Foi feita, a partir daí, uma reorganização estrutural de toda escola, para melhor atendê-los.

Abriu-se, com essa atitude de reconhecimento, um espaço para o encontro entre as duas instituições, como o espaço, assim como propõe Paulo Freire, em que não há intenção de se sobrepor uma idéia sobre a idéia do outro, e sim de caminhar juntamente rumo ao crescimento e conhecimento mútuo.

Aqui concluo este trabalho, constatando que é possível, sim, aproximar-se das famílias dos alunos com dificuldades de aprendizagem, sem responsabilizá-las pelo fracasso dos mesmos na escola. Esta atitude deve-se ao fato da escola se responsabilizar por esses alunos e cumprir o seu papel pedagógico, enfrentando o desafio e resolvendo da melhor forma possível a questão da não alfabetização, alfabetizando. Deve-se também ao fato de todo o trabalho pedagógico da escola ser permeado por uma proposta dialógica, de abertura e de reconhecimento mútuo, uma proposta que não aponta os caminhos, mas ajuda e acompanha o caminhar.