O trabalho colaborativo que foi realizado durante todo o tempo em que se desenvolveu este projeto de intervenção trouxe para nós várias reflexões. A mais recorrente delas foi: será que nossa ação profissional foi significativa para os colaboradores que delas participaram, em especial, para os alunos?
Pensamos que dessa pergunta subjaz a intenção precípua do Mestrado Profissional em Letras: oferecer a professores de LP subsídios teórico-metodológicos que permitam a reflexão consubstanciada sobre a própria ação e a possibilidade de operar mudanças significativas para que a educação brasileira alcance um desejável patamar.
Disso se depreende que nós professores de LP temos de encaminhar a formação de nossos alunos para que eles se tornem cidadãos que lidam com as demandas da democracia brasileira não pela força física, mas pela força da palavra falada, escrita e lida, tudo isso com criticidade.
No nosso caso, esse processo de ação-reflexão-ação foi sendo construído por meio de práticas pedagógicas que tinham como cerne a participação dos alunos em situações reais de comunicação (não apenas didatizadas), sempre levando em consideração que a linguagem escrita perpassa às práticas sociais da sociedade eminentemente grafocêntrica em que vivemos.
Sendo assim, foi nosso objetivo trabalhar com a leitura e a escrita de forma que o aluno se percebesse sujeito de linguagens e observasse, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, uma forma de responder satisfatoriamente às demandas da vida num âmbito mais geral, não apenas dentro dos muros escolares.
Com efeito, trabalhar com a leitura e a escrita em perspectiva situada trouxe para o centro de nosso projeto o anseio dos alunos de se envolverem com a cultura patrimonializada local como forma de construir possíveis caminhos para revitalizar o turismo como fonte de renda na cidade de Ceará-Mirim.
Esse anseio dos alunos nos levou a refletir sobre as funções sociais da leitura e da escrita como meios possíveis para tornar reais as aspirações dos estudantes. Para tanto, precisamos fazer alguns questionamentos no início de nosso trabalho para que tivéssemos um direcionamento a seguir em prol da realização das metas a que nos propusemos. E, assim, pautamo-nos em algumas perguntas que, agora, ao final do processo, retomamos, tentando dar a cada uma delas uma resposta.
Para responder a nossas perguntas de pesquisa, que se constituíram como uma espécie de “termômetro” para medir a efetividade dos nossos objetivos, optamos por analisar o nosso trabalho do ponto de vista processual.
Sendo assim, com foco na primeira pergunta de pesquisa – “que práticas de escrita poderão contribuir para dar visibilidade a determinados bens da cultura patrimonializada de Ceará-Mirim?” –, vimos que houve um divisor de águas entre nossas práticas pedagógicas antes e depois do ProfLetras. Se, antes, o que nos movia era o conteúdo curricular a ser ministrado, o que implicaria, por exemplo, responder a essa pergunta com um produto, qual seja: uma lista única de bens da cultura patrimonializada de Ceará-Mirim (algo já feito por escritores citados neste trabalho), começamos a perceber que práticas situadas de escrita poderiam imprimir novos sentidos a esse processo de ensino- aprendizagem.
Consequentemente, como parte das práticas desenvolvidas, levamos os alunos à percepção da aplicabilidade da escrita como parte da vida social. Escrever sobre a cultura patrimonializada de Ceará-Mirim a fim de torná-la não mais (in)visível implicava sair do espaço escolar para “viver” a história até então (mais ou menos) conhecida pelos manuais didáticos ou por livros já publicados sobre a cidade.
Para isso ocorrer, não bastava o desejo da professora-pesquisadora e de seus alunos. Conforme vimos no capítulo de análise dos dados, foram desenvolvidas várias práticas de escrita, todas determinadas por situações comunicativas reais, com propósitos comunicativos definidos e destinadas a um público potencialmente determinado.
Todas essas práticas de escrita culminaram em textos que estão nas páginas do videolivro “Em busca dos tesouros de Ceará-Mirim: (re)escrevendo histórias, valorizando culturas”, que se constituiu como um dos produtos finais deste projeto de intervenção.
Todo esse trabalho foi desenvolvido em uma rede de atividades tecida pelo uso de vários gêneros discursivos, utilizados de acordo com as necessidades geradas em cada situação de comunicação.
No tocante à segunda pergunta de pesquisa “que bens da cultura patrimonializada de Ceará-Mirim serão visibilizados no videolivro a ser produzido pelo grupo?”, o processo vivencial por que passamos deixou claro ao grupo que a cultura patrimonializada de Ceará- Mirim possui uma extensa gama de “bens representativos”. Por isso, foi necessário fazer uso de uma amostra que representasse cada segmento: prédios históricos, engenhos, danças, lendas, gastronomia e artesanato. Esse critério, depois, teve de ser novamente
refinado para se ajustar à preferência de cada grupo para mostrar seu olhar “insider” sobre Ceará-Mirim.
Em função disso, chegamos ao seguinte mapeamento: o Olheiro Imperial D. Pedro II, os engenhos (Verde Nasce e Mucuripe), a casa grande do Engenho Guaporé, o mercado público com sua gastronomia e a Igreja matriz. Salientamos, porém, que essa escolha não traz consigo a finalidade de colocar como mais importantes os bens patrimoniais aqui estudados.
Outros “tesouros” que, no videolivro, não foram contemplados, a exemplo de algumas danças (o “boi de reis de Matas”, de Mestre Luiz Chico; o “Congo de Guerra, de Mestre Tião Oleiro”, “caboclinhos”, de mestre Birico; e o “makulelê”); as lendas (a mulher que virou serpente; o boi que falou; a lenda da baleia e a lenda da cabaça), são tão importantes quanto aqueles que se tornaram objeto deste estudo. No entanto, como foi necessário selecionar os bens para compor o videolivro, o critério da escolha prevaleceu de acordo com a preferência demonstrada pelos grupos.
A terceira pergunta focaliza, sob outro ângulo, o processo de escrita: quais aspectos caracterizaram as práticas de escrita desenvolvidas neste projeto? A nosso ver, o principal aspecto que caracterizou as práticas de escrita desenvolvidas neste projeto foi o caráter situado, o que leva ao uso da escrita como prática social.
Para isso, nosso principal desafio foi vivenciar práticas de escrita sociais e relevantes. De fato, foram diferentes experiências com sentido e significado, mobilizadoras da vontade dos alunos. Durante a vigência de todo o projeto, foi necessária a realização de várias práticas de escrita que surgiam das necessidades que se apresentavam decorrentes das demandas do projeto. Por exemplo: para a realização do evento de letramento “aula passeio”, desenvolvemos o pedido de autorização aos pais; a carta de solicitação ao diretor; a confecção do convite aos professores; a confecção de crachás; o planejamento da aula passeio, entre outros mais. Toda essa prática não aconteceu no vácuo. Foi fruto de interações sociais que se configuraram para que o evento de letramento fosse vivenciado, ou seja, foram práticas situadas com sentido e finalidade.
Em sendo assim, durante a ocorrência dessas práticas, os alunos, de forma colaborativa, descobriam-se sujeitos de linguagens e, pouco a pouco, iam observando outro aspecto tão importante quanto o primeiro citado: há variáveis que condicionam os usos sociais da escrita. Essas variáveis mostram que a prática de escrita não é apenas um exercício escolar em que se comprova a aprendizagem de conteúdos. Escrever para agir no
(e sobre o) mundo requer observar as seguintes variáveis, quais sejam: para que ler e escrever? Para quem? Por quê? Com qual propósito comunicativo? Quais as implicações do texto lido e/ou escrito naquela situação específica? À medida que essas perguntas encontravam respostas, mais nos aproximávamos dos objetivos a que nos propusemos no início deste projeto.
Nossa quarta (e última) pergunta de pesquisa é “de que forma o projeto de letramento pode ressignificar o ensino de LP?”. Neste trabalho de intervenção, aplicamos o letramento em uma acepção mais alargada. Isso implicou pensar em “letramentos”, que, por sua vez, configura outra forma de refletir sobre a língua(gem) e, consequentemente, de repensar as práticas de ensino-aprendizagem da LP. Assim, trabalhar com um projeto que tenha como eixo norteador o conceito de “letramentos” nos encaminhou para o desenvolvimento de práticas sociais de leitura e de escrita para além dos muros escolares.
Essa opção requereu da professora-pesquisadora e dos alunos o envolvimento em atividades de leitura e de escrita para alcançar objetivos concretos. Não poderia ser diferente. No projeto de letramento, a problemática sempre parte dos anseios dos alunos, o que tende a motivá-los para o uso das linguagens, principalmente da modalidade escrita, como parte de sua vida cotidiana, percebendo-a como uma “tecnologia” capaz de provocar mudanças sociais.
Isso é possível porque as práticas de escrita passam a ser necessárias a um projeto de dizer, e os alunos aprendem a finalidade de cada gênero discursivo utilizando-o de forma concreta. Logo, uma das grandes diferenças que existem em se trabalhar com os projetos de letramento é que não há, nesse trabalho, o exercício mandatário da escrita. Toda prática de escrita terá função e finalidade para além da avaliação formal.
Em nosso projeto, destacamos que os alunos se envolveram em práticas de leitura e escrita para alcançarem objetivos reais e definidos. Esse trabalho foi desenvolvido COM os alunos e não por eles, individualmente. Cada prática de escrita impingia a necessidade do uso de gêneros discursivos diversos, tendo em vista que o gênero discursivo ocupa, no projeto de letramento, o papel de uma ação social, ou seja, passa a ser artefato social que pode gerar condições para o exercício da escrita real e autêntica.
Responder a essas perguntas nos levou a perceber que, para chegarmos a essas conclusões, fez-se necessária uma mudança de perspectiva do trabalho desenvolvido na escola em relação a outras esferas de atividade humana. Isso significa não mais desvincular
o trabalho escolar dos usos que se faz da escrita em outras situações de comunicação do cotidiano do aluno.
Isso posto, cabe a nós uma reflexão final. Quando nos propusemos a desenvolver um projeto de intervenção que tinha o projeto de letramento como modelo didático, sabíamos das dificuldades que iríamos encontrar sob vários aspectos. No entanto, essas dificuldades funcionaram como uma mola propulsora, a fim de superarmos os desafios decorrentes do desenvolvimento de práticas diferentes (não novas), ressignificadoras do ensino e aprendizagem da leitura e da escrita.
Entre essas dificuldades, partir de uma prática ancorada nos anseios dos alunos significou quebrar barreiras instituídas, como, por exemplo, um currículo pré estabelecido e historicamente validado como verdade incontestável.
Trazer a cultura patrimonializada de Ceará-Mirim para o ambiente escolar, assim como levar os alunos para espaços de aprendizagem fora da escola, também não foi simples. De fato, foi muito desafiador tornar como objeto de estudo a cultura local, garantir vez e voz aos alunos, compatibilizar os interesses da escola aos deles. Porém, percebemos, no decorrer do projeto a relevância de vencer todos esses desafios.
Para comprovar isso, vejamos o que diz uma aluna do 9o ano, colaboradora do projeto.
Acho importante estudar e escrever sobre a cultura de Ceará-Mirim. Quando a gente crescer, vamos poder dizer aos nossos filhos [...] onde a gente morou, cresceu e viveu. Toda a nossa história, nossa cultura não pode se apagar. E queremos que outras pessoas também vejam as belezas de nossa terra. Isto mostra a importância do projeto que estamos participando.
Diante desse depoimento, chegamos à conclusão de que as ações que se nos apresentaram mais desafiadoras foram as que mais contribuíram para enriquecer o processo vivenciado. Portanto, trabalhar com projetos de letramento é desafiador, mas gratificante, tendo em vista que nesse modelo didático aprende-se a ler e a escrever para agir socialmente e, nessa construção professores, estudantes e outros agentes constroem o conhecimento em comunhão.
Cabe aqui salientar que, nesse processo colaborativo de ensino-aprendizagem, o estudo da gramática não foi negligenciado. As variantes linguísticas trazidas pelos alunos (e por outros agentes de letramento) serviram como ponto de partida para diversas reflexões
sobre o conhecimento e o uso da língua padrão. Esses exercícios de análise linguística foram provocados pelas versões iniciais dos textos que compuseram o vídeo livro. Metodologicamente, eles se caracterizaram como uma prática reflexiva e contextualizada, visando ao uso da língua padrão e tendo por meta a publicação do vídeo livro. Nada, portanto, foi feito descolado do projeto.
Nesse trabalho com projetos de letramento, pudemos rever nossas práticas pedagógicas, o que nos oportunizou uma reflexão sobre o ensino da Língua Portuguesa em nossa escola pública. Ao focalizarmos as ações dos colaboradores (alunos, professores, outros agentes internos e agentes externos), percebemos como a aprendizagem colaborativa e dialógica pode ressignificar o ensino da língua(gem). Durante todo o processo vimos pessoas engajadas em torno do trabalho colaborativo, do trabalho cooperativo, criando uma forma flexível de aprendizagem na qual espaços, informações, conhecimentos e culturas são compartilhados entre todos os participantes do projeto, tanto os agentes escolares (ditos internos), como os não escolares (externos).
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