Mais do que qualquer outra disciplina, a história é uma ciência humana, pois ela sai bem quente da forja ruidosa e tumultuada dos povos. Modelada realmente pelo homem nos canteiros da vida, construída mentalmente pelo homem nos laboratórios, bibliotecas e sítios de escavações, a história é igualmente feita para o homem, para o povo, para aclarar e motivar sua consciência. (KI- ZERBO, 2009, p. XXXIII)
Ki-Zerbo inspira, provoca: o papel do historiador e também do educador é o de “aclarar e motivar”, principal explicação da elaboração desta pesquisa. Para finalizar o texto da a tese, apresento uma síntese dos seus resultados. No primeiro capítulo, analisamos a Lei 10.639/2003 e as repercussões na definição de rumos do ensino de História, do 6º. Ao 9º. Ano, com a análise da legislação, das entrevistas realizadas com professores atuantes na cidade de Uberlândia-MG. Também com o levantamento, no Banco de Teses da CAPES, das teses defendidas sobre o tema no período de 2001 a 2009, verificando a produção acadêmica nos períodos anterior e posterior à aprovação da obrigatoriedade do ensino de História da África e da cultura afrodescendente no Brasil.
A Lei que aprova a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura Afro-brasileira, nas escolas do país, objetiva modificar a visão sobre o continente africano, sinônimo de miséria, guerras tribais, Aids etc. Os aspectos positivos devem ser estimulados para que a região possa ser vista como uma fonte enriquecedora de cultura e de contribuições positivas para a formação do Brasil. O estudo da história da África, desta forma, objetiva uma mudança no Brasil: da valorização da cultura afro-brasileira e do negro em nossa sociedade. Evidenciamos que a aprovação da Lei não é suficiente para uma mudança efetiva nas mentalidades, nas posturas, nas atitudes dos professores, mas a sua existência provocou modificações nas práticas docentes. Mudanças lentas, mas existem e, com a cobrança dos movimentos sociais, dos professores, familiares, alunos, a legislação não será apenas mais uma Lei.
Constatamos que as mudanças dependem dos profissionais da educação, dos quais se exige o conhecimento da história da África e da cultura afro-brasileira. Mas ressaltamos que a formação acadêmica dos professores investigados dificulta este trabalho, pois nenhum deles estudou o tema no Curso de Graduação em História, sendo necessária a formação continuada para fundamentar as ações educativas em sala de aula, bem como para enfrentar de forma mais contundente práticas de racismo e preconceitos no cotidiano escolar.
Verificamos, no Banco de Teses da CAPES, que houve, no período de 2001 a 2009, a produção de 230 teses. Destacamos um crescimento significativo no ano de 2005, o que pode ser resultante da aprovação da Lei, possível resposta à demanda dos movimentos sociais por pesquisas sobre as questões relativas ao conhecimento sobre o negro. Não restrita apenas à escravidão no Brasil.
O mapa realizado traçou um panorama da produção anterior e posterior à aprovação da obrigatoriedade legal do estudo de História e cultura afro-brasileira, identificando as tendências de crescimento, os temas, as épocas e as instituições de ensino no país que produzem conhecimentos sobre a temática.
No ano de 2001, foram defendidas 28 teses relacionadas ao tema, e a USP liderou as pesquisas, concentradas nas universidades do centro sul do país, limitadas aos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Distrito Federal. Os estados da Bahia e Pernambuco são os únicos estados do Nordeste que têm participação constante nas pesquisas sobre a África e sobre a cultura afro-brasileira. Foi possível identificar, em relação às questões temáticas, que, na UFBA, há preferência por temas que extrapolam a questão da “Escravidão” como foco de análise, priorizaram a crítica a essa visão limitada sobre a população negra, valorizando aspectos positivos da sua herança cultural.
No ano de 2002, constatamos 23 teses produzidas. A situação permaneceu como no ano anterior, com a entrada do estado de Minas Gerais, apresentando um trabalho desenvolvido na UFMG. O papel da USP e da UNICAMP na produção é destacado, assim como o da PUC-SP. Em 2003, foram defendidas 26 teses, sendo 16 no estado de São Paulo, entre instituições públicas e privadas, demonstrando a concentração da produção científica nessa região.
Em 2004, 30 trabalhos foram defendidos, com a predominância das instituições paulistas, mas com entrada da UFCE, PUC-RJ, UFPR e da Fundação Osvaldo Cruz. A UFBA não apresentou produção, no Banco de Teses da Capes, um ano após a aprovação da Lei, o
que leva a uma indagação: quais os motivos dessa ausência? Não foi possível encontrar uma resposta para o fato.Seria o período necessário de quatro anos para a sua elaboração?
O ano de 2005 foi o de maior produção, com um total de 44 trabalhos. A PUC-SP e a USP lideram a produção, mas instituições de outras regiões também apresentaram trabalhos: a UFRN, UFCE, UFPB, UFSC e a UFUSCAR, demostrando uma distribuição dos programas de pós-graduação nas diferentes regiões do país.
Em 2006, foi observada uma redução na produção relativa ao tema, e também a participação das instituições, tendência observada nos anos anteriores a 2005. No ano de 2007, o número de teses foi de 20, apresentando um recuo na produção da USP, mas manteve a liderança do estado de São Paulo, com a participação da PUC-SP. O estado de Goiás teve também trablhos sobre o tema.
A área de História liderou a produção sobre a História da África e cultura afro- brasileira. O levantamento da produção, no período de 2001 a 2009, demonstrou que a maior parte está concentrada na área de História, com 45 teses, em segundo lugar, a área de Educação, com a produção de 39 teses. As duas áreas não sofreu impacto significativo após a aprovação da Lei, mas houve um crescimento na área de História após a aprovação da Lei 10.639/2003, que manteve um número constante nas pesquisas. Também as áreas de Sociologia, Ciências Sociais e Antropologia apresentaram uma relevante contribuição no estudo da temática, com 64 teses no período investigado. O total de 35 teses nas áreas de Letras, Comunicação, Psicologia foram registradas. Algumas áreas apareceram com uma produção menor, no período posterior à aprovação da Lei 10.639/2003, como, por exemplo, em Artes, Teatro e Literatura. São áreas do conhecimento importantes para a inclusão da História da África e da cultura afro-brasileira, além da área de História, recomendadas na legislação.
Verificamos a existência de um diálogo interdisciplinar sobre a questão étnica e racial no Brasil. A diversificação de áreas de interesse, como: Saúde Coletiva, Clínica Médica, Artes demostra isso. Antes identificada nas áreas de História, Educação, Sociologia, Ciências Sociais, Antropologia, evidencaimos que tem sido também investigada por áreas diversas, inclusive nas áreas de saúde.
Os temas pesquisados nas instituições de ensino superior, em sua maioria, tem a palavra “História”, com um número maior de citações ao longo do período, sendo observada essa tendência em todos os anos pesquisados, seguida da área de Educação. As palavras-chave das pesquisas demonstram, ao longo do período abordado, que a palavra “África” está na
sequência, com a presença também significativa, além de “afro-brasileiro, negro, identidade, multiculturalismo, racismo, candomblé, mulher negra, etnia, preconceito, racismo, professores, ensino, cotas raciais, livro didático”.
As palavras-chave da área de Saúde apareceram apenas uma vez, como exemplo, as produções acadêmicas em que destacam palavras como “Diabetes do tipo 2, Marcadores Genéticos Moleculares, prevenção, Marcadores Genéticos Moleculares, Saúde do Adolescente, Neurodegeneração, DNA, Enfermagem, Dente artificial, Alcoolismo gestacional”. A Lei 10.639/2003 propiciou mudanças ao incentivar as pesquisas nessa área de interesse social, ensejando melhorias nas condições de vida dos negros, com o estudo de doenças comuns aos afro-brasileiros. Esse dado demonstra o interesse da área médica pela questão do negro, particularmente por estudos comparativos entre brancos e negros, em relação às doenças e à incidência na população negra do Brasil.
A ausência de algumas palavras foram observadas, como por exemplo, “alteridade”, verificamos que outras também foram pouco citadas, como: “umbanda, Zumbi, perdão, congado, Rifte, ascensão social, violência, sincretismo, mito da democracia racial e violência”. Merece, também, uma reflexão sobre a presença tímida entre os temas a palavra “Zumbi”. A omissão é reveladora das tendências na produção do conhecimento cientifico.
As pesquisas desenvolvidas nas universidades são fundamentais para o estudo e ensino nas escolas, pois os professores investigados confessaram não se sentir preparados para trabalhar de modo mais aprofundado esses conteúdos. Mas estes estudos precisam ser facilitados para aprimorar os professores que não tiveram essa formação nos cursos de licenciatura.
Sobre o conhecimento da referida Lei, a professora da rede municipal a conhece, e procura desenvolver os estudos no cotidiano escolar de forma crítica e criativa. O professor da rede estadual também implementa um trabalho crítico sobre a temática. O motivo pelo qual os professores das escolas municipais têm maior conhecimento da lei se deve à maior participação em cursos de formação continuada, desenvolvidos pela rede municipal por meio do CEMEPE. A professora da rede federal afirmou não conhecer a Lei de forma detalhada, mas informou que realiza um trabalho crítico sobre o tema, antes mesmo da obrigatoriedade.
Observamos que as escolas da rede privada de ensino investigadas estão mais distantes, em comparação às da rede pública, na aplicação da Lei, dependendo mais do interesse do professor do que das escolas. O cumprimento da Lei é apenas formal. Isso se relaciona ao papel das escolas privadas de ensino, que, mesmo no ensino fundamental, têm
como preocupação principal preparar os estudantes para disputar uma vaga nas universidades públicas, não sendo priorizado o estudo dos conteúdos que não são avaliados no vestibular. Isto nos leva a outra questão de pesquisa: a história e a cultura afro-brasileira estão sendo avaliadas nos exames de acesso ao ensino superior: vestibulares e ENEM? De que modo? Qual o espaço destes conteúdos nas avaliações de História?
A proposição e a aplicação da Lei 10.639/2003 são resultados de uma luta política em defesa da difusão de uma matriz cultural diferente da europeia, demonstrando uma necessidade de respostas para as questões que a visão dualista não consegue mais responder. Trata-se da necessária busca da ampliação do universo cultural que permita reflexões inclusivas e contraditórias, sem desqualificá-las. Sua efetivação na sociedade depende, portanto, do quanto essa necessidade, essa busca do outro, é capaz de mobilizar grupos e interesses capazes de provocar mudanças, de fazer perguntas, de incomodar, abalar “verdades” construídas e impostas historicamente aos povos colonizados. Uma nova Lei depende da correlação de forças em disputa. O cenário é favorável à mudança, pelo desejo dos que estão na vanguarda e também pela busca de respostas de muitos, pois a matriz dominante não consegue mais atendê-los. Acreditamos que, sem essas duas forças, a Lei por si não tem força para, de fato, promover a inclusão do estudo de História da África do modo como demandado pelos interesses dos povos descendentes de africanos e da ressignificação do tema na historiografia escolar.
No segundo capítulo, analisamos as narrativas dos professores investigados e documentos institucionais com o objetivo de pesquisar como se deu a formação inicial e continuada para o trabalho educativo com a disciplina História no contexto da implementação da Lei 10.639/2003. Focalizamos a formação dos profissionais nos cursos de Licenciatura em História e em outros espaços; as mudanças e permanências da formação professores, após a aprovação da Lei que prevê a obrigatoriedade do estudo de História e Cultura Afro-Brasileira no Ensino Fundamental.
No que concerne à investigação sobre os processos formativos ligados às experiências de vida dos professores entrevistados no meio social, procuramos compreender a relação das famílias com os negros, se o racismo estava presente na educação familiar, questionamos: Na sua experiência de vida (na família, no meio social), qual foi sua formação em relação ao negro? Como seus pais, sua família se relacionava com negros? A influência dos seus pais foi racista? Como você se formou em relação às diferenças étnicas existentes na sociedade? As respostas foram negativas, apenas uma professora citou que sua família foi
racista ante seu namorado negro, os demais afirmaram não ter tido racismo no meio familiar. Analisando estes resultados, podemos entender o quanto é difícil se afirmar racista ou pertencer a uma família racista. Três professores se declararam negros ou pardos.
No convívio com alunos, professores e com os demais trabalhadores negros da escola, verificamos, por meio das entrevistas com os professores, que, nas duas escolas privadas, apenas um aluno negro estudava em cada uma. No que se refere aos professores negros, evidenciamos que os docentes investigados não possuíam colegas negros. Nessas escolas, os trabalhadores negros atuavam apenas nos serviços gerais.
Nas escolas da rede pública, a presença de alunos e de professores negros era maior, principalmente nas escolas situadas em bairros destinados à população de baixa renda. Mas a quantidade de professores, conforme afirmaram os entrevistados, ainda era pequena. Isso se deve ao grau de escolarização da população negra no Brasil, ainda com dificuldades de acesso à educação superior, exigência para a atuação docente no ensino fundamental do 6º ao 9º ano. A presença de preconceito de colegas em relação aos professores negros foi destacada pelos professores entrevistados. Na experiência da professora da rede federal, o convívio entre alunos e professores negros foi qualificado como muito bom. Nessa escola, havia alunos e professores negros.
Sobre a formação familiar, os colaboradores não demonstraram, em seus dizeres, traços de uma formação racista. Segundo eles, foram formados respeitando as diferenças étnicas, sendo estimulados à convivência, desde a infância. Houve apenas uma declaração de racismo no seio familiar. Algumas informações dos professores nos possibilitam compreender melhor suas atitudes diante da questão racial: há uma diversidade, entre eles, de origem social, quanto ao lugar de onde vieram e como se declararam branco, negro ou pardo. Esses dados influenciam suas visões no que diz respeito à ausência de professores negros lecionando nas escolas, assim como também a ausência/presença de alunos negros nos anos finais do ensino fundamental e dano médio em suas escolas.
Assim, percebemos uma influência do meio social nas concepções e opiniões sobre práticas de racismo, ainda que de modo implícito nas narrativas da maioria deles A meu ver, é difícil não sofrer as influências do meio social, vivendo inseridos em uma sociedade racista com a sociedade brasileira.
A formação inicial dos professores de História investigados não contemplou o estudo de História da África. Todos se formaram na UFU. O Curso de História da UFU ofereceu, pela primeira vez, a disciplina obrigatória “Introdução à História da África”, no segundo
semestre de 2009. Investigamos os currículos de outras Universidades e confirmamos, nos cursos de Graduação e de Bacharelado em História, na UFMG, PUC-SP, USP, UNICAMP, a oferta da disciplina “História da África”.
Os professores demonstraram, nos seus dizeres, a dificuldade encontrada quando da necessidade de ensinar o conteúdo, sendo indispensável à busca de formação sobre o tema. Neste caso, a formação continuada - para suprir a lacuna deixada pela formação inicial, - por meio de cursos de extensão e especialização. A formação continuada foi citada, principalmente da UFU, por intermédio da PROEX (Pró Reitoria de Extensão), que oferta cursos. Além disso, outros eventos importantes foram citados, como os oferecidos pela Prefeitura Municipal, principalmente palestras com especialistas na área. Os professores investigados afirmaram utilizar também filmes e a internet para obter informações sobre acontecimentos recentes, pois os livros didáticos, segundo eles, ainda são insuficientes para o estudo do tema.
Para a inclusão do tema no estudo e no ensino de História, a exclusão precisa ser também estudada: o porquê sobre o preconceito e o racismo. . Para sanar esse problema, a meu ver, há urgência na inserção dos temas emergentes na formação docente, pois muitos professores desconhecem os problemas que irão encontrar na sua prática. Mas discutir as novas temáticas, a avaliação e a metodologia, implica enfrentar a reflexão sobre a escola que queremos. Qual a concepção a concepção de mundo que temos? Para quem estamos formando? Qual o sentido dessa formação?
Creio que, para as mudanças acontecerem, se faz imprescindível: vontade política dos governantes e a pressão dos governados, pois, sem isso, torna-se difícil inserir temas, ou modificar conteúdos das disciplinas existentes, mas que não correspondem às expectativas dos principais interessados: os negros brasileiros que não se veem, não se identificam, não se reconhecem na história e culturas ensinadas..
No último capítulo, o foco foi “Os saberes e os fazeres dos professores”. Buscamos conhecer sobre os saberes e as práticas docentes, por meio do diálogo com os professores do ensino fundamental, a análise das entrevistas e dos materiais didáticos. Uma questão importante neste capítulo foi a oportunidade de refletir sobre o papel da escola no que concerne ao aspecto racial e ao preconceito, bem como as implicações da obrigatoriedade do estudo da temática prevista na Lei e a re/construção dos saberes e das práticas docentes.
Procuramos, também, registrar sugestões, propostas e ações que os docentes consideram relevantes no desenvolvimento do estudo de História da África e Cultura afro-
brasileira. Foram analisados materiais utilizados pelos docentes nas escolas onde atuam, livros didáticos de História e outros; materiais produzidos por professores e por alunos. Há uma diversidade de amostras nas diferentes escolas públicas.
Os professores das escolas privadas apresentaram um número pequeno de material, sendo, basicamente, o produzido pelas instituições na forma de apostilas. No caso de uma das escolas nem a isso tivemos acesso. A professora alegou dificuldades devido às mudanças em andamento, naquele ano, na administração da escola. Além de livros didáticos de História, foram analisados livros paradidáticos e acadêmicos, apostilas, textos produzidos por professores e alunos, artigos, trabalhos escolares desenvolvidos por professores em sala de aula que foram fotocopiados para esta pesquisa; planos de curso dos professores; provas; avaliações diversas; projetos de ensino; dentre outros.
As práticas docentes dos professores foram reconstituídas a partir das suas narrativas e do exame do material cedido pelos professores. No caso da professora da rede privada laica, o material foi insuficiente, mas foi possível analisar exemplos de práticas, mediante seus relatos. Os filmes são as principais fontes utilizadas por ela no estudo sobre o tema. Mas, ao tratar os temas da pobreza, das guerras tribais, das doenças na África, como nos exemplos citados na experiência relatada, pode ocorrer o reforço desses aspectos negativos, tão ressaltados e criticados. Esta, entretanto, não é uma prática isolada, haja vista a dificuldade de superação do preconceito em relação aos povos africanos sobre a sua própria responsabilidade pela situação atual, desconsiderando séculos de exploração e de diáspora.
O professor da rede pública estadual apresentou uma variedade de metodologias para a abordagem da temática. Dentre elas, a criação de um Jornal Mural, a promoção de uma Semana da Consciência Negra, além de um concurso voltado para as expressões artísticas, literárias e musicais com interação escola e grupos e artistas locais, que vivenciam as culturas de matriz africana. Propôs, também, a formação de uma Videoteca/DVDteca para o suporte dos estudos com filmes, músicas, além da meta de assinatura de revistas, jornais, aquisição de livros, materiais pedagógicos e jogos, para a formação continuada dos professores.
Portanto, conclui-se que a prática docente do colaborador, segundo seus relatos, é propositiva, criativa em relação ao estudo da temática. O professor não se limita a executar, mas, ao contrário, procura, dentre os recursos disponíveis, propor e desenvolver projetos, envolvendo outras áreas da escola, do bairro, a família dos alunos. Demonstrou que é possível fazer algo criativo, mesmo diante de obstáculos materiais e institucionais. A professora da rede pública federal ressalvou que atua em uma escola privilegiada, distante da realidade das