CONSIDERAÇÕES GERAIS E OBJECTIVOS

Na primeira parte deste trabalho apresentou-se e desenvolveu-se todo um conjunto de conceitos e pressupostos teóricos, essenciais para uma leitura sistémica das relações humanas, que nos permitisse compreender e clarificar a complexidade dos jogos interaccionais e dos processos comunicacionais envolvidos na relação famíla-escola, objectivo principal deste estudo.

Recordando alguns deles, os mais relevantes, sublinha-se: sistema, supra-sistema, interacção, comunicação, contexto, ciclo vital, família com filhos na escola, envolvimento parental, cooperação pais-professores.

Tal como afirmam Montandon e Perrenoud (2001), “a experiência da escolaridade não é vivida por todos da mesma forma. Mas, de uma maneira ou de outra, omnipresente ou discreta, agradável ou ameaçadora, a escola faz parte da vida quotidiana de cada família”(p. 1).

Sendo a escola uma organização social, a sua actividade está centrada sobre a comunicação que versa desde os conteúdos das matérias até à definição das relações entre os diferentes protagonistas. Como tal, deve ser sempre compreendida tendo por referência a totalidade do contexto (ou contextos) em que se desenrola, não somente o subsistema escola, mas também os subsistemas família-escola e escola-comunidade (Benoit et al., 1988; Evéquoz 1987a, 1987c).

Na análise da relação escola-família podem-se distinguir dois níveis: o do código e o das estratégias. O código corresponde ao conjunto de regras que vão desde leis escritas, tradições e mitos que asseguram a coesão e a estabilidade dos elementos em interacção. As estratégias representam as escolhas particulares utilizadas para lidar com as regras em cada sistema interaccional. Na interface família-escola as estratégias concretizam-se na panóplia de escolhas comunicacionais específicas utilizadas no quadro restrito dos dois códigos (Évequoz, 1987a, 1987c; Relvas, 2006).

Assim, a comunidade educativa pode ser vista como um vasto campo de comunicações e de significações, onde os actores (professores, pais e crianças) não cessam de enviar mensagens através de uma infinidade de canais, para além do que dizem ou não dizem, do que fazem ou não fazem (Brouet & Michard, 1988).

Estando sempre em comunicação, a família e a escola estão também permanentemente em vigilância, controlo e avaliação recíprocas. O que coloca frequentemente a criança num conflito

de lealdades e a obriga a definir estratégias próprias entre as dos seus parceiros relacionais, de forma a evitar definitivamente a ligação a um dos parceiros e a traição a outro (Alarcão, 2000b; Perrenoud, 2001a; Relvas, 2006).

A vulgarização das ciências humanas tem facilitado a designação fácil de um “culpado” num contexto mais ou menos difuso. Dispensar, do ponto de vista teórico ou prático, as hipóteses que permitem somente uma visão causalista da relação pedagógica (e.g., o desejo do professor, o inconsciente do aluno) implica uma mudança de mentalidades e de ética (Lévy-Basse & Michard, 1988a, 1988b).

Assim, delineou-se um quadro teórico de referência que permitisse pensar, concretizar e interpretar este estudo que teve como objectivo fundamental aprofundar o conhecimento sobre o processo comunicacional que se estabelece entre a família e a escola, a partir da análise da perspectiva dos professores sobre as práticas de contacto com os pais levadas a cabo ao longo de um ano lectivo.

Antes de mais impõe-se esclarecer o ou os porquês desta investigação que se caracteriza fundamentalmente por ser um estudo exploratório sobre a relação família-escola, e mais especificamente sobre os processos comunicacionais que a viabilizam, na perspectiva dos professores do 1º ciclo do ensino básico do concelho do Funchal (Região Autónoma da Madeira).

A consciencialização recente e crescente da importância da relação família-escola, seus contributos, benefícios e obstáculos tem conduzido muitas vezes a uma urgência em intervir e promover, mas para tal torna-se necessário mais do que nunca um conhecimento aprofundado das realidades construídas pelos diferentes parceiros envolvidos: crianças, pais, professores, famílias, escolas, comunidades, etc.

Qualquer que seja o tipo de relação entre os sistemas familiar e escolar, mais ou menos distante, mais ou menos conflituosa, mais ou menos funcional, existe sempre comunicação. Esta veicula um conteúdo e uma informação, mas para além disso veicula também uma visão dos diferentes parceiros, seus papéis e funções e das relações existentes. A comunicação é pois o “ingrediente” fundamental das interacções que acontecem entre a família e a escola.

O facto destas constituírem um fenómeno relacional de grande complexidade (como aliás o são todos os processos de relacionamento interpessoal) legitima a adopção da perspectiva sistémica para o seu estudo. Esta engloba um conjunto de construtos, conceitos e técnicas adequados ao estudo e intervenção nos processos relacionais, pois insere-se num novo paradigma científico que substitui a causalidade linear pela circularidade e contraria a visão analítica e determinística dos fenómenos interpessoais, permitindo contemplar no seu estudo uma das suas características fundamentais: a complexidade.

A opção pelo estudo a nível do 1º ciclo do ensino básico justifica-se, por um lado, porque a entrada no 1º ciclo do ensino básico constitui o marcador de uma nova etapa do ciclo de vida familiar com implicações a nível do seu funcionamento interno e do relacionamento com os contextos envolventes mais significativos (Alarcão, 2000a; Alberto, 2005; Aldous, 1996; Relvas,

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2006). Por outro lado, a relação entre a criança e o professor é fundamental nesta fase do desenvolvimento infantil, o que confere às relações família-escola um papel determinante cujos benefícios para a criança far-se-ão sentir mais do que em qualquer outro momento da vida (Chiland, 1978; Coll, Marchesi & Palácios, 2004; Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003; Santos, 1982a, 1982b, 1983).

Para finalizar, o estudo das formas específicas de comunicação que concretizam a relação entre a escola e a família no 1º ciclo do ensino básico no concelho do Funchal, permite, para além de um maior conhecimento sobre o tema, um conhecimento da(s) realidade(s) construída(s) pelos professores na comunidade onde se inserem. Este conhecimento apresenta duas potencialidades: as bases para uma possível intervenção prática junto dos parceiros e contextos em questão, e a possibilidade de uma contribuição mais específica na formação de professores, momento crucial de sensibilização e promoção de relações funcionais entre a escola e a família.

Os professores constroem uma leitura da realidade das relações entre a família e a escola que se assume como a realidade, contribuindo para edificar o problema relacional. Só a desconstrução desta realidade permitirá, pois, pensar outras alternativas e desenvolver estratégias mais funcionais.