M. ZEICHNER E JÚLIO EMÍLIO DINIZ-PEREIRA
Desde as instâncias governamentais até a sala de aula, percebe-se que em relação a formação continuada, nada é escolhido por acaso, ou seja, não se pode alegar que as temáticas que perpassam pelos espaços formativos e outras questões sejam neutras e/ou alheias às relações com o poder. Portanto, é fundamental que esses espaços constituam-se em lugar para que os pares discutam e reflitam sobre como essas relações tem implicações no cotidiano e em práticas vivenciadas nas escolas, aproximando-se do que realmente é vivenciado nos espaços educativos.
Ao abordar o processo reflexivo do professor, tornou-se relevante trazer inicialmente as contribuições iniciais de Donald A. Schön e outros olhares de Kenneth Zeichner e Júlio Emílio Diniz-Pereira, de modo a ampliar as ideias sobre esse processo, bem como sobre os modelos de formação docente.
Com vasto campo de estudos em áreas como a medicina, arquitetura, música, educação, entre outros, Schön (2000) discorre sobre a problemática da racionalidade técnica, que traz os profissionais como aqueles que usam a técnica de maneira competente para alcançar os objetivos propostos em um problema instrumental. O autor também analisa a crise de confiança no conhecimento profissional, decorrente das situações práticas que trazem incertezas, singularidades e conflitos de valores. Face a essa questão, Schön (2000) afirma que o profissional ao se deparar com uma problemática que escapa do instrumentalismo arquitetado pela racionalidade técnica,
torna-se insatisfeito e gera assim a crise de confiança no conhecimento profissional e, consequentemente, na educação profissional.
Trazendo para o campo educacional, observamos que esta crise tem contribuído para busca de um novo arranjo de práticas, que de fato possa superar
[...] as raízes da distância existente entre faculdade e local de trabalho, entre pesquisa e prática, em uma concepção errônea de competência profissional e sua relação com a pesquisa acadêmica e científica [...] (SCHÖN, 2000, p. 21).
Em contraposição a racionalidade técnica, Schön (2000) propõe o ensino prático
reflexivo, sendo este um novo design para o ensino e a aprendizagem, que
perpassaria por um viés reflexivo, pautado na reflexão sobre a ação, reflexão-na-ação e reflexão sobre a reflexão-na-ação.
A ideia central de Schön (2000) então, flui entre estes conceitos:
A reflexão sobre a ação: pensar retrospectivamente sobre a ação, seja durante uma pausa ou após a ação, e assim, perceber de que maneira o ato de
conhecer-na-ação pode acarretar em um efeito imprevisível.
A reflexão-na-ação: é refletir criticamente no decurso da ação, sem interrupções, de modo em que pode-se intervir no decorrer do acontecimento, e, consequentemente, alterar aquilo que ainda está em desenvolvimento. A reflexão sobre a reflexão-na-ação: pensar a reflexão-na-ação já ocorrida e
coadunar com uma nova ação, num diálogo entre o pensar e o fazer.
A partir desses pressupostos, o autor propõe uma comparação entre a racionalidade técnica e a reflexão-na-ação, numa intenção de propor uma epistemologia da prática alternativa. Para ele a racionalidade técnica, considerada como uma epistemologia da prática positivista
[...] baseia-se em três dicotomias. Dada a separação entre meios e fins, a solução instrumental de problemas pode ser vista como um problema técnico a ser medido por sua eficácia em atingir um objetivo pré-estabelecido. Dada a separação entre pesquisa e prática, a prática rigorosa pode ser vista como a aplicação de problemas instrumentais das teorias e técnicas baseadas na pesquisa, cuja objetividade e generalidade derivam do método do experimento controlado. Dada a separação do fazer e do conhecer, a ação é apenas uma implantação e um teste de decisão técnica (SCHÖN, 2000, p. 69-70).
Já na reflexão-na-ação, pensada como um experimento global, tem-se a conversação reflexiva na qual, segundo a análise de Schön (2000) de uma experiência de modelo educacional para a reflexão-na-ação, na qual o aluno avança em suas reflexões, as três dicotomias
[...] não se sustentam. Para ele, a prática assemelha-se à pesquisa. Meios e fins são concebidos de uma forma independente em seu problema. E sua investigação é uma transação com a situação, na qual conhecer e fazer são inseparáveis. [...] em uma conversação reflexiva, os valores de controle, o distanciamento e objetividade – centrais à racionalidade técnica – assumem novos significados (SCHÖN, 2000, p. 70).
As contribuições de Schön (2000) para o âmbito do ensino prático reflexivo dentro da escola profissional, também revelam o distanciamento entre o ambiente escolar e o acadêmico, a dicotomia entre a escola/prática e entre os profissionais encaminhados pelos aspectos disciplinares e os outros conduzidos pela profissão. Outro ponto relevante para o autor é a cisão entre o que ele chama de
[...] mundo tecnicamente racional das disciplinas, por um lado, e, por outro a, reflexão-na-ação dos profissionais competentes e a reflexão sobre a reflexão- na-ação dos pesquisadores que buscam desenvolver uma fenomenologia da prática (SCHÖN, 2000, p. 225).
Assim, corroborando Schön, essa superação abarcará o entrelaçamento entre o espaço acadêmico e o escolar, de modo que um possa contribuir com o outro, em busca de práticas que realmente contribuam com a aprendizagem das crianças. Para ampliar o debate, Kenneth M. Zeichner, inicialmente influenciado pelas ideias de Donald A. Schön, se faz presente, ao trazer a análise crítica sobre a reflexão e a formação docente.
Zeichner, em seu texto “Uma análise crítica sobre a ‘reflexão’ como conceito
estruturante na formação docente” (2008), apresentou que desde seu pensamento
inicial até as discussões recentes, o percurso sobre o processo reflexivo mostrou-se variante, de maneira a avançar em sua própria teoria.
Nesta mesma obra, Zeichner, ao rememorar a primeira vez em que o termo “ensino reflexivo” foi colocado, pontua que este ideário trazia uma visão genérica e vaga no auxílio aos futuros professores, de maneira que eles se tornassem apenas cientes sobre aspectos morais ou éticos do processo de ensino. Contudo para ele, não havia um cuidado com o processo reflexivo quanto às questões representativas ou determinadas peculiaridades do ensino.
Consequentemente, críticas foram surgindo, já que o referido autor (2008), assume que perdeu-se tempo para explicar o que o ensino reflexivo não era, ao invés de concentrar esforços, sobre o que definitivamente significaria esse termo. Dessa maneira, os esforços então, concentraram-se no sentido de se avançar na proposição de uma definição.
A partir dessa perspectiva, Zeichner (2008) aponta que o ensino reflexivo foi ganhando novos contornos até assumir uma ótica de slogan, que de início foi adotado para fundamentar aspectos políticos e ideológicos de formadores de professores e seus programas, perdendo aos poucos o seu sentido.
Assim, programas externos às escolas cada vez mais se apropriaram desse contorno posto e, para superar essa lógica é primordial ao adotar o termo “ensino reflexivo”, refletir sobre os seguintes aspectos apontados por Zeichner (2008, p. 540-541):
1 – até que ponto a formação docente reflexiva tem resultado em um desenvolvimento real dos professores; 2 – o grau de correspondência entre a imagem dos professores em discussões sobre formação docente reflexiva e as realidades materiais do trabalho docente; e 3 – em que medida o movimento do ensino reflexivo contribuiu para diminuir as lacunas que existem no mundo todo em relação à qualidade da educação vivida por estudantes de diferentes perfis étnicos e sociais.
Ou seja, a prática reflexiva não é apenas para encobrir aspectos da racionalidade técnica ou um único aspecto suficiente para o desenvolvimento profissional de professoras.
Quanto ao desenvolvimento docente ser real, para Zeichner (2008, p. 545) também seria propício que
A formação docente reflexiva, que realmente fomenta o desenvolvimento profissional, deveria ser apoiada [...], se ela estiver conectada a lutas mais amplas por justiça social e contribuir para a diminuição das lacunas na qualidade da educação disponível para estudantes de diferentes perfis, em todos os países do mundo.
Afinal, como o próprio Zeichner afirma “[...] precisamos reconhecer que a ‘reflexão’ por si mesma significa muito pouco. Todos os professores são reflexivos de alguma forma [...]” (2008, p. 545-546).
Outro ponto precisa ser englobado nesta discussão: a reflexividade do professor e os laços com as lutas por justiça social, econômica e política, voltadas para uma escola para todos.
Para Zeichner e Diniz-Pereira (2005) é primordial que haja a superação da dicotomia entre a pesquisa dos educadores e a pesquisa acadêmica da educação, de maneira a dar atenção ao envolvimento dos profissionais da educação nas discussões que envolvem o significado e importância de pesquisas acadêmicas, à parceria entre escola e meio acadêmico, bem como manter apoio aos professores quando estes desenvolvem pesquisa-ação e por conseguinte produzem conhecimento.
No tocante a transformação social, a escola pode ser vista como uma instituição, no sentido de envolver-se com a comunidade e articular um processo de ensino- aprendizagem efetivo e de alto nível.
Para isso, é essencial ter em vista, que quando o professor volta-se para o controle de suas próprias práticas, necessariamente não deve deixar de lado a movimentação social e política nos arredores da sala de aula. Em vista disso e como pontua os autores
[...] é possível afirmar que os professores, ao desenvolverem suas investigações sobre temas relacionados especificamente à sala de aula, naturalmente levam em consideração o contexto institucional em que a sala de aula está localizada (DINIZ-PEREIRA; ZEICNHER, 2005, p. 73).
Nessa perspectiva, os estudos de Zeichner contribuirão no caminhar da pesquisa, por acreditarmos que nada é por acaso ou neutro, principalmente no que se refere aos processos formativos e ao que acontece no interior das escolas.
Coautor de Zeichner em diversos trabalhos, o pesquisador Júlio Emílio Diniz-Pereira aborda a pesquisa na formação e no trabalho docente, tendo como ponto central a investigação que o professor faz em sua prática e como os mais diversos modelos de formação docente repercutem nos espaços educativos.
Diniz-Pereira põe em xeque, a ideologia de que
[...] melhorar a educação escolar implica em investir, única e exclusivamente, na formação dos docentes. Procura-se difundir a ideia de que a educação escolar está ruim porque os professores estão mal preparados para o exercício [sic] da profissão. Pouco se fala a respeito da necessidade da melhoria das condições de trabalho dos professores, desde o salário, a jornada de trabalho, a autonomia profissional, o número de alunos por sala de aula, até a situação física dos prédios escolares onde trabalham (2007, p. 83-84).
Ou seja, não basta concentrar os esforços unicamente no professor e deixar de lado tudo aquilo que faz parte ou interfere no ambiente escolar e, consequentemente na aprendizagem das crianças.
Outro processo ideológico apontado por Diniz-Pereira (2007), refere-se a responsabilização/culpabilização da educação, pela disparidade econômica e social do Brasil, bastando apenas o investimento em educação para que as desigualdades sejam sanadas.
Para o autor, sem uma ação efetiva que esteja em consonância com um novo modelo político, social e econômico voltado para uma alteração na distribuição de renda e implantação de justiça social, de nada bastará somente investir em educação. Contudo, não podemos “[...] abdicar do importante papel da educação e da formação docente” (DINIZ-PEREIRA, 2007, p. 84).
Voltando-se para a formação docente, Diniz-Pereira (2007) nos alerta quanto às especificidades que o processo formativo inicial17 ou continuado apresenta e, dando ênfase à formação continuada, foco de nossa pesquisa, corroboramos o autor, quando este afirma que
[...] enquanto não se romper com a lógica que se baseia exclusivamente na realização de cursos de atualização, “reciclagem” (sic), capacitação, entre outros, o impacto dessa formação sobre a escola e/ou a sala de aula, provavelmente, não será bastante significativa (DINIZ-PEREIRA, 2007, p. 88).
E mesmo que o processo formativo venha contar com a parceria de universidades, ele precisa acontecer necessariamente dentro do espaço escolar, com participação das professoras, desde a elaboração até a aplicação na sala de aula (DINIZ- PEREIRA, 2007).
17 Não iremos discorrer sobre a formação inicial, contudo é relevante trazer que Diniz-Pereira (2007) nos aponta algumas questões quanto a esse processo. Sabe-se que, antes de ingressarmos em um curso superior, já temos experiências anteriores, mesmo que numa perspectiva tradicional, que precisa ser superada. Tanto a literatura especializada quanto as pesquisas desenvolvidas em ambientes educacionais, apontam que essa experiência, não deixa de causar impacto no ideário do que seja o trabalho docente e o ambiente escolar e que a formação inicial não seria suficiente para mudar a prática das professoras. O autor também alerta sobre a especificidade do contexto brasileiro, bem como para a desregulamentação dos cursos voltados para a formação inicial docente, pautados em um modelo de racionalidade técnica e com estágios supervisionados e práticas de ensino pouco valorizados nos currículos acadêmicos. Diniz-Pereira aponta ser fundamental, que as pesquisas analisem quais aspectos da formação inicial, são repercutidos nos ambientes escolares, para além da racionalidade técnica e observar a real intenção do discurso neoliberal ao minimizar o impacto da formação inicial sobre o trabalho docente.
No capítulo inicial do livro “A pesquisa na formação e no trabalho docente” (DINIZ- PEREIRA, 2011), o autor volta-se para a análise do movimento de educadores- pesquisadores, como estratégia para a organização de um modelo crítico e emancipador do processo de formação de professores, causando um efeito contra- hegemônico global.
Chamando de modelos hegemônicos e contra-hegemônicos (ver figura 2), Diniz- Pereira apresenta os mais diversos modelos que concebem a formação docente: Figura 2 – Modelo técnico de formação docente
Fonte: Diniz-Pereira, 2011, p. 21 – Elaborado pelos pesquisadores
No modelo pautado na racionalidade técnica, a professora é vista
[...] como um técnico, um especialista que rigorosamente põe em prática as regras científicas e/ou pedagógicas. Assim, para se preparar o profissional da educação, conteúdo científico e/ou pedagógico é necessário, o qual servirá de apoio para a sua prática, Durante a prática, professores devem aplicar tais conhecimentos e habilidades científicos e/ou pedagógicos (DINIZ- PEREIRA, 2011, p. 21).
Novas alternativas foram criadas a partir da racionalidade técnica e, assim, surgiam outros modelos (ver figura 3):
Figura 3 – Modelo prático de formação docente
Fonte: Diniz-Pereira, 2011, p. 24 – Elaborado pelos pesquisadores
Modelos técnicos de formação docente
Treinamento de
habilidades comportamentais Transmissão Acadêmico tradicional Modelo da racionalidade técnica
Modelos práticos de formação docente
Humanístico "Ensino como ofício" Orientado pela pesquisa Modelo da racionalidade prática
Os modelos práticos de formação docente veem as professoras “[...] como um profissional que reflete, questiona e constantemente examina sua prática pedagógica cotidiana, a qual por sua vez não está limitada ao chão da escola” (DINIZ-PEREIRA, 2011, p. 24).
Para além dos modelos de racionalidade técnica ou prática, um outro modelo foi pensado (ver figura 4):
Figura 4 – Modelo crítico de formação docente
Fonte: Diniz-Pereira, 2011, p. 27-28 – Elaborado pelos pesquisadores Nesse modelo, professoras são vistas
[...] como alguém que levanta um problema. Como se sabe, alguns modelos dentro da visão técnica e prática também concebem o professor como alguém que levanta problemas. Contudo, tais modelos não compartilham a mesma visão sobre essa concepção a respeito da natureza do trabalho docente. Os modelos técnicos têm uma concepção instrumental sobre o levantamento de problemas os práticos têm uma perspectiva mais interpretativa e os modelos críticos tem uma visão política explícita sobre o assunto (DINIZ-PEREIRA, 2011, p. 26-27).
Apresentando o contexto brasileiro, Diniz-Pereira em seu livro “Formação de professores – pesquisas, representações e poder” (2007), problematiza que alguns modelos mantiveram forte influência sobre as formações docentes e, estas por consequência, foram problematizadas e estudadas no meio acadêmico.
No quadro 16, temos os movimentos em torno do processo formativo entre as décadas de 70 a 90:
Modelos críticos de formação docente
Sociorreconstrucionista Emancipatório
ou transgresssivo Ecológico crítico Modelo da racionalidade crítica
Quadro 16 – Movimentos de Formação Docente no Brasil
Período Movimento Algumas características
Primeira metade dos Anos 70 Treinamento técnico em educação
Influência da psicologia comportamental e da tecnologia educacional;
Dimensão técnica era privilegiada no processo de formação dos profissionais da educação;
Professores tidos como organizadoras do processo de ensino-aprendizagem, que deveria ser planejado com rigor, de maneira que garantisse resultados instrucionais eficazes e eficientes;
Grande preocupação com a instrumentalização técnica na formação docente. Segunda metade dos Anos 70 Movimentos de rejeição ou oposição à perspectiva técnica e funcionalista
Influência da filosofia e sociologia;
Educação vista como prática social ligada ao sistema político e econômico da época;
Prática educativa transformadora;
Mesmo que auxiliassem na compreensão do da problemática do ensino e do processo formativo, as teorias sociológicas, alardeadas no meio acadêmico e nos centros de formação, também eram limitadas;
Escola passa a configurar-se como espaço contraditório, com ideias novas e mudanças.
Anos 80
A formação do educador
Caráter político da prática educativa e compromisso docente com classes populares, tornou-se foco do debate sobre formação continuada;
Textos com enfoque na formação denunciam a crise da educação no Brasil e a luta por melhores condições de trabalho e de salários;
Aumento no número de alunos matriculados, causa demanda maior de professores: expansão do ensino superior privado, criação de diversos cursos de Licenciatura em faculdades isoladas e permissão aos “professores- leigos” para exercício profissional
Desvalorização, descaracterização e deformação do profissional do magistério;
A função da educação escolar começa a ser discutida e a figura do educador opõe-se ao especialista de conteúdo.
A partir dos anos 90 A formação do professor-pesquisador Crise de paradigmas;
Estudo sobre a formação de professores: foco em aspectos microssociais e no agente-sujeito;
Relevância da formação do profissional reflexivo;
Defesa por uma formação que articule teoria e prática, pesquisa e ensino, reflexão e ação didática, em superação ao distanciamento do meio acadêmico;
Estudo do cotidiano escolar e dos saberes docentes;
Formação docente começa antes da experiência universitária, indo além ao completar-se na prática;
Formação continuada rompe com a ideia de “cursos de reciclagem” e abarca a identidade e os saberes docentes. Fonte: Diniz-Pereira, 2007, p. 16-51– Elaborado pelos pesquisadores
Ao longo dos anos e sob esse contexto, professoras, em especial da alfabetização, perpassaram por essa variedade de modelos, que ora vem das instâncias governamentais, do meio acadêmico ou do próprio ambiente escolar. Contudo, Diniz- Pereira (2011, p. 28) pontua que atualmente é primordial,
[...] distinguir propostas geradas a partir de “cima” e iniciativas criadas de “baixo para cima”. Igualmente, é essencial diferenciar concepções técnicas da “pesquisa dos educadores”, as quais veem tal atividade apenas como ferramenta para a melhoria do ensino, de concepções críticas, estrategicamente orientadas e politicamente conscientes. O atual movimento dos educadores-pesquisadores tem um potencial para se tornar um exemplo de um movimento global que poderia lutar contra concepções conservadoras de formação docente.
E também, ao entrar no contexto da escola, não bastar somente ouvir o que as professoras pensam sobre sua prática, mas entender que elas também produzem pesquisa e que estas vão ao encontro de transformações sociais e políticas para além dos muros escolares.
3.3 SABERES-FAZERES MATEMÁTICOS EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM: