Constrangimentos do trabalho docente colaborativo

A organização das escolas ainda não favorece o trabalho em equipa, pelo que estas deverão questionar as formas tradicionais, com vista a uma reorganização que permita e incentive reflexões críticas, com partilha de experiências e de práticas pedagógicas.

Assim, apesar de ter havido uma grande evolução das escolas, o currículo nacional a que estão sujeitas, e o trabalho ainda muito individualista realizado pelos professores, dificulta a colaboração e a reflexão partilhadas. Para que haja verdadeiras mudanças, as organizações escolares também têm de mudar as suas regras, dando maior autonomia aos professores “não só enquanto elementos produtores e reguladores do seu saber e da sua ação, mas também no que diz respeito ao modo como podem trabalhar a analisar o currículo nacional”, conduzindo assim, a sua ação para um ensino mais eficaz e de maior qualidade, através da “colegialidade nas decisões, da prestação de contas coletiva e individual pelos processos de trabalho e pelos resultados conseguidos” (Roldão, 2007b, p. 29).

Também Alarcão (2003) considera que o professor não pode agir isoladamente na sua escola, mas para que possa realizar um trabalho colaborativo, construindo a sua identidade profissional em conjunto com os seus colegas, a escola tem de criar condições que lhe permita refletir, não só individualmente, mas também coletivamente.

No mesmo seguimento, Hargreaves acredita que “existe uma tradição profunda e documentada de isolamento do professor” que, se por um lado parece proporcionar uma certa proteção face ao que se passa no exterior à sua sala de aula, por outo lado afasta-os, igualmente, “de um feedback claro e significativo a respeito do quão eficazes eles são” (p. 158). A própria política incutiu na imaginação dos professores esta cultura individualista e de isolamento, que, aparentemente, os protege de críticas, de comparações hostis com os seus colegas, considerando o seu direito de seguir a própria consciência e de ensinarem como desejarem.

68 Abelha, Machado, e Costa Lobo, (2014) mencionam no seu trabalho que outras condicionantes que limitam o trabalho docente são, de acordo com Thurler (1994), o facto de, tanto na formação inicial como na formação contínua, haver poucas oportunidades que realmente favoreçam o trabalho colaborativo, o facto de se continuar a valorizar o que é feito individualmente, em detrimento do que é feito colaborativamente, e o estabelecimento de horários que não facilitam o trabalho conjunto, entre outros aspetos referidos. Estes autores realçam ainda que, relativamente ao último aspeto referido, “a falta de tempo

aliada à incompatibilidade de horários dos professores é um dos

constrangimentos mais invocados pelos professores ao desenvolvimento de colaboração docente” (Ashton & Webb, 1986; Hernández, 2007; Leithwood et

al. 2000; Pereira, Costa & Neto-Mendes, 2004; Thurler, 1994 in Abelha,

Machado, & Costa Lobo, 2014, p. 5371).

Também Goodlad, (1984) considera que o tempo é necessário para o planeamento, para a reflexão e para a procura de novos recursos. O tempo é ainda fundamental para que se possa analisar, compreender e avaliar. O tempo é fundamental para que se possam realizar estas atividades, em conjunto com os colegas (in Hargreaves et al, 2002). Então, torna-se de extrema importância disponibilizar tempo em horário laboral, que permita aos professores trabalharem em conjunto a qualificação do currículo, do ensino e da aprendizagem. Dar tempo aos professores para trabalharem em equipa fora da sala de aula não é um desperdício, mas sim absolutamente essencial para a qualidade e o aperfeiçoamento do ensino num mundo em constante mudança. Se assim não for, compromete-se e limita-se a qualidade e a eficiência dos professores no que diz respeito ao trabalho a realizar para as suas turmas e para a escola (Hargreaves, 1994 e Hargreaves et al, 2002).

Assim, apesar de, tanto professores como investigadores, concordarem que as práticas colaborativas no trabalho docente são fundamentais para o seu desenvolvimento profissional, tornando-o mais eficaz e com melhores práticas pedagógicas, na realidade essa conceção raramente se concretiza (Horn, 2005; Sawyer & Rimm-Kaufman, 2007), pois, o trabalho docente continua a ter, na maioria das vezes, um cariz individual e solitário (in Abelha, Machado & Costa Lobo, 2014).

69 Outros constrangimentos à colaboração docente, frequentemente referenciados por diversos autores, estão associados à "planificação e preparação de atividades de natureza “extracurricular” (Fullan & Hargreaves, 2001; Hargreaves, 1998; Neto-Mendes, 1999) e à “partilha e construção

conjunta de materiais pedagógicos” (Lima, 2002, 2004; McLaughlin & Talbert,

2001), que, quando se realizam, estão, normalmente, limitados a professores que lecionam a mesma área disciplinar, ou o mesmo ano de escolaridade (Lima, 2004; Tardif & Lessard, 2005), (in Abelha, Machado & Costa Lobo, 2014, p. 5370).

Sintetizando algumas das ideias mencionadas anteriormente, e de acordo com Thurler (1994), alguns dos fatores que condicionam o trabalho colaborativo dos docentes são: “i) a socialização profissional que favorece o isolamento” – pois, tanto durante a formação inicial como ao longo da sua vida profissional, na formação contínua, poucas são as situações que proporcionem o trabalho colaborativo; “ii) organização e gestão escolares demasiado centralizadas” – em que o trabalho individual do docente é mais valorizado, do que o trabalho realizado em equipa; “iii) ausência de estruturas facilitadoras da colaboração” (Abelha, 2011, p. 136).

Roldão (2007) refere ainda que uma das razões para que o trabalho colaborativo não se encontre plenamente instalado na cultura das escolas se deve à organização como o trabalho docente está estabelecido, com a fragmentação das diferentes áreas disciplinares, cujos professores detentores de cada uma dessa disciplinas, “raramente comunicam, observam, analisam e discutem as práticas uns dos outros, no sentido de as melhorar com base num saber coletivamente construído”. Ainda de acordo com esta autora, outro constrangimento à prática colaborativa tem a ver com a “normatividade quer

curricular quer organizacional” que leva a que os professores se preocupem

mais com o cumprimento das diretrizes emanadas, do que com a eficácia e a qualidade. Para que tal deixe de acontecer, os professores têm de, em conjunto, decidir qual a forma mais adequada de se trabalharem os currículos estabelecidos (p.29).

70 Então, de acordo com diversos autores, muitos são os impedimentos a um trabalho colaborativo mais consistente e sistemático. Estes impedimentos estão, normalmente, relacionados com aspetos de caráter organizacional e com a falta de formação específica dos professores para este tipo de trabalho (Abelha, Machado & Costa Lobo, 2014).

Assim, e de acordo com Hargreaves (1998, mencionado por Abelha, Machado & Costa Lobo, 2014), apesar de, praticamente de forma unânime, se considerar que a reestruturação educativa é fundamental para o desenvolvimento do trabalho colaborativo, essa reestruturação não se pode considerar como uma fim em si mesma, nem partir do princípio que, a existir, passará, imediatamente a haver um trabalho colaborativo sistemático e produtivo.

Além de todos os entraves de nível organizacional já referidos, no decorrer do trabalho colaborativo aparecem outros tantos constrangimentos de caráter mais pessoal e emocional, pois num trabalho colaborativo é necessário haver uma negociação quanto aos objetivos pretendidos, determinar qual o melhor caminho a seguir, definir qual o conhecimento necessário (e respetiva investigação) para a concretização das soluções que se pretendem alcançar, criar e manter relações de confiança entre os diferentes elementos que constituem o grupo de trabalho, reconhecer a necessidade de mudança do rumo do trabalho em função do conhecimento que se vai obtendo, entre tantos outros aspetos porque o trabalho colaborativo é marcado pela imprevisibilidade, o que não permite que tudo seja planificado ao pormenor (Boavida & Ponte, 2002).

Neste tipo de trabalho, que por ser dinâmico, vivo e criativo, é necessário, por vezes, parar, refletir e decidir qual o melhor caminho a seguir e fazer os necessários reajustamentos. Também saber gerir a diferença, pode ser considerado um outro constrangimento, pois cada um dos participantes tem os seus próprios objetivos e prioridades que, por vezes, podem entrar em conflito com os objetivos e prioridades de outros elementos. Assim, as características de cada indivíduo, as diferentes formas de trabalhar e o relacionamento entre os membros do grupo de trabalho, se não foram bem geridas podem constituir um impeditivo ao bom funcionamento do trabalho colaborativo. Tem de haver

71 respeito, mutualidade e equilíbrio no relacionamento entre os pares. Isto não quer dizer que todos participem da mesma maneira, simplesmente que todos tenham o seu papel a desempenhar, responsabilidade no que está a ser realizado e que beneficiem da sua realização. No entanto, dizem estes autores, que convém esclarecer que não há trabalho colaborativo numa relação hierárquica, pois tem de haver uma ligação de igualdade, com verdadeira ajuda mútua em que os intervenientes participam em conjunto de forma a atingirem os objetivos estabelecidos (Boavida & Ponte, 2002).

CAPÍTULO 2