Construção do trabalho com os resultados pelo viés da gestão

Repercutindo um movimento existente nos Estados Unidos e na Europa desde os anos 1960, as primeiras ações para a implementação de um sistema nacional de avaliação da educação básica no Brasil tiveram início no final dos anos 1980.

Foi nos esboços de pesquisa e de planejamento educacional desenvolvido desde então, que se deram as bases para a elaboração de uma proposta de um sistema nacional de avaliação, Mas, foi nos meados dos anos 90 que a avaliação da educação básica foi implantada e foi consolidando-se pela avaliação externa da escola pelo Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Básica, com base em resultados da aprendizagem aferidos por recursos quantitativos (WAISENFISZ, 1991 apud COELHO, 2008, p. 230).

Nesse contexto no qual as avaliações externas ganhavam centralidade, sua importância justifica-se pela sua potencialidade, no sentido de que teriam o papel de subsidiar as políticas públicas no campo educacional, redirecionando as metas das unidades escolares melhorando assim a qualidade na educação.

A promulgação da Lei nº 9394/96, que dispõe sobre o financiamento da educação por meio da Lei nº 9424/96, que regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e a municipalização do ensino foram importantes para que o sistema nacional de avaliação se fortalecesse.

Na LDB, a proposta de avaliação externa é reafirmada em seu artigo 9º, inciso VI, busca

[...] VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 1996).

Para garantir o processo de avaliação nacional, tem-se, de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Conforme estabelece a Portaria nº 931, de 21 de março de 2005, tal avaliação é composta por um conjunto de avaliações externas em larga escala. O objetivo dessas é realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino ofertado. As informações produzidas visam subsidiar a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas na área educacional nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino.

Ao seguir as determinações constitucionais o governo brasileiro no ano de 2005 estabeleceu três avaliações em larga escala, como constituintes do processo educacional. A Figura 4 apresenta as três avaliações de larga escala que constituem o SAEB.

A Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) – também denominada "Prova Brasil" – e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) constituem as três avaliações em larga escala que constituem o SAEB.

Figura 4 – Tipos de avaliações externas que compõem o SAEB

Fonte: INEP (2014)

Cada uma têm objetivos e metodologias diferenciados. Ainda de acordo com o INEP, a ANEB avalia de forma amostral alunos matriculados nas redes pública e privada nos 5º anos e nos 9º anos do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio; ela tem como objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira. Os resultados que essa avaliação fornece apresentam os dados do país como um todo, das regiões geográficas e das unidades da federação.

Outra das avaliações externas de caráter federal, como mencionado, é a ANRESC, marcada por ser uma avaliação censitária, com alunos do 5º ano e 8ª série do Ensino

SAEB

Fundamental das escolas públicas das redes municipal, estadual e federal. Seu objetivo é avaliar a qualidade do ensino das escolas públicas.

Já a ANA foi incorporada ao SAEB pela Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013. Essa avaliação também é censitária; ela avalia os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas e tem como objetivo principal avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa, alfabetização Matemática e condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas.

Em consonância com a tendência nacional, que criou avaliações a fim de ter um diagnóstico mais detalhado sobre como se davam a educação em suas redes, e considerando- se, portanto, o potencial que as avaliações externas têm para as políticas educacionais, no Estado do Amazonas, no ano de 2008, foi criado o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas (SADEAM).

Esse instrumento, utilizado pela Secretaria de Estado de Educação do Amazonas (SEDUC), foi formalizado como política pública por meio da Portaria GSE nº 2636/2008, edição 31.437 de 26 de setembro de 2008, e tem como objetivo acompanhar a evolução do desempenho dos estudantes amazonenses, constatando os diversos fatores que se associam à qualidade do ensino ofertado, e fornecendo aos seus gestores subsídios para a formulação de políticas educacionais com focos mais bem definidos (AMAZONAS, 2008).

Por meio da Tabela 1, é possível observar como se deu a participação dos alunos no SADEAM.

Como é possível observar na Tabela 1, desde a sua criação até o ano de 2014, o SADEAM abrangeu o número variado de séries e alunos avaliados. As séries inicialmente avaliadas foram: 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, 3ª série do Ensino Médio Regular e Educação de Jovens e Adultos; atualmente, são avaliadas 3º, 5º, 7º e 9º do Ensino Fundamental e 1ª e 3ª do Ensino Médio, assim como os alunos finalistas de cada etapa de ensino da Educação de Jovens e Adultos.

Tabela 1 – SADEAM - Número de alunos avaliados/participação – Rede Estadual/Amazonas - 2008- 2014 Etapa de Ensino/ Disciplina avaliada 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 3º ANO EF Leitura, Escrita e Matemática - - - 18.780 21.374 - - 5º ANO EF Língua Portuguesa e Matemática 23.014 - 23.734 - 25.835 - 19.778

7º ANO EF Língua Portuguesa e Matemática - - - 36.533 37.877 33.259 - 9º ANO EF Língua Portuguesa e Matemática 28.778 - 32.008 - 34.093 - 33.023 EJA-ANOS INICIAIS Língua Portuguesa e Matemática - - 1.751 733 839 813 480 EJA-ANOS FINAIS Língua Portuguesa e Matemática - - 2.362 3.385 3.174 2.551 2.881 1ª SÉRIE EM Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza - - - - 42.922 44.166 - 3ª SÉRIE EM Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza - 28.476 28.734 28.426 30.902 31.414 33.673 EJA-MÉDIO Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza - 3.420 3.867 3.843 4.242 2.889 4.050 3ª SÉRIE/MÉDIO E EJA Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza 29.677 - - - - Total de Participantes 81.469 31.896 92.456 91.700 201.258 115.092 93.885

Fonte: AMAZONAS (2014) apud SILVA (2016).

Para a aplicação dos testes, consideram-se os seguintes elementos: Matriz de Referência, a Escala de Proficiência, os Padrões de Desempenho e os Níveis de Desempenho. Além de conceitos bem definidos, esses elementos se constituem como instrumentos utilizados para se chegar a um diagnóstico sobre a educação na rede estadual.

A Matriz de Referência apresenta um conjunto de habilidades relacionadas às orientações curriculares da rede de ensino. Sendo assim, não consiste em um documento organizado de modo desvinculado do trabalho realizado pela escola, mas tem a sua origem no próprio Currículo, cujo documento é o mesmo que orienta a elaboração dos Projetos Políticos e Pedagógicos de todas as escolas. As habilidades apresentadas em cada Matriz de Referência, específicas para cada disciplina e etapa avaliadas, servem como base para a elaboração dos itens que compõem o teste (UFJF/CAED, 2014).

Já a proficiência é a aptidão que o aluno demonstra possuir em determinado assunto. As diferentes proficiências compõem uma escala numérica associadas ao desempenho (habilidades e competências) alcançado por cada aluno ou por um grupo (turmas, escolas, dentre outros). Portanto, as proficiências que os alunos alcançarem nas avaliações podem ser

agrupadas em Padrões de Desempenhos, o que possibilitará localizá-los em Níveis de Desempenho.

Os Padrões de Desempenho são agrupamentos a partir da proficiência obtida nas avaliações em larga escala por meio da Teoria de Resposta ao Item (TRI).6 Esses padrões podem ser divididos em três ou quatro níveis, de acordo com as diretrizes pedagógicas adotadas pelos municípios ou estados. O agrupamento visa facilitar a interpretação pedagógica das habilidades desenvolvidas pelos estudantes, pois apresenta a descrição das habilidades distintivas de cada um de seus intervalos em um continuum, do nível mais baixo ao mais alto (CAEd, 2014).

No SADEAM, assim como na maioria dos sistemas próprios de avaliação, os Padrões de Desempenho são divididos em quatro grupos. O Quadro 1 mostra os Padrões de Desempenho.

De posse das informações dos alunos da rede estadual, como a proficiência e se o desempenho é o esperado para a etapa de escolaridade avaliada, a SEDUC organiza-se para orientar o trabalho do professor, gestores e demais sujeitos educacionais, indicando caminhos para fomentar políticas de melhorias.

Nesse processo, a fim de apoiar as escolas da rede no processo de melhoria de resultados, a SEDUC realiza o processo de orientação na apropriação e na utilização dos dados do SADEAM. De acordo com informações do website da SEDUC, por meio do Departamento de Políticas e Programas Educacionais (DEPPE/SEDUC), são planejadas e postas em prática ações que contribuem para minimizar as dificuldades encontradas pelo gestor escolar no que se refere ao trabalho com essas informações. Esse departamento integra a estrutura organizacional da SEDUC e tem a competência, entre outros fins, de planejar, orientar, coordenar, acompanhar e supervisionar o processo de formulação e implementação das políticas para a educação básica – Ensino Fundamental e Ensino Médio. Também é responsável pela alfabetização, Educação de Jovens e Adultos, educação em direitos humanos, educação especial, educação do campo, educação escolar indígena, educação quilombola e educação para as relações étnicos-raciais.

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Segundo Aranha (1996), a Pedagogia Crítico-social dos conteúdos busca: “Construir uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa realidade histórica e social, a fim de tornar possível o papel mediador da educação no processo de transformação social. Não que a educação possa por si só produzir a democratização da sociedade, mas a mudança se faz de forma mediatizada, ou seja, por meio da transformação das consciências” (ARANHA, 1996, p. 216).

Quadro 1 – Padrões de Desempenho do SADEAM

ABAIXO DO BÁSICO

O aluno demonstra carência de aprendizagem do que é previsto para a sua etapa de escolaridade. Fica abaixo do esperado na maioria das vezes, tanto no que diz respeito à compreensão do que é abordado, quanto na execução de tarefas e avaliações. Por isso, é necessária uma intervenção focada para que possa progredir em seu processo de aprendizagem.

BÁSICO

O aluno que se encontra neste Padrão de Desempenho demonstra ter aprendido o mínimo do que é proposto para o seu ano escolar. Neste nível, já iniciou um processo de sistematização e domínio das habilidades consideradas básicas e essenciais ao período de escolarização em que se encontra.

PROFICIENTE

Neste Padrão de Desempenho, o aluno demonstra ter adquirido um conhecimento apropriado e substancial ao que é previsto para a sua etapa de escolaridade. Neste nível, domina um maior leque de habilidades, tanto no que diz respeito à quantidade, quanto à complexidade, as quais exigem um refinamento dos processos cognitivos nelas envolvidos.

AVANÇADO

O aluno que atingiu este Padrão de Desempenho revela ter desenvolvido habilidades mais sofisticadas e demonstra ter um aprendizado superior ao que é previsto para o seu ano escolar. O desempenho desse aluno nas tarefas e avaliações propostas supera o esperado e, ao ser estimulado, pode ir além das expectativas traçadas.

Fonte: Elaborado pela autora a partir de CAEd (2014).

O DEPPE objetiva ainda promover ações de fortalecimento, expansão e a melhoria da qualidade da educação e deve contribuir para o desenvolvimento inclusivo voltado para a valorização das diferenças e da diversidade, a promoção da educação inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental visando a melhoria de políticas públicas transversais na rede estadual de ensino do Amazonas (AMAZONAS, 2011). Tal departamento, por meio de ações articuladas com as gerências que o compõem, desempenha papel fundamental para que se efetivem as políticas públicas nas diversas modalidades de ensino, com vistas à melhoria da qualidade da educação ofertada.

Nesse sentido, o Departamento e suas gerências oferecem suporte pedagógico e realizam formação continuada para os professores da rede pública estadual de ensino, por meio da instituição de grupos técnicos de trabalho, em uma iniciativa que visa fortalecer o processo de aprendizagem e, consequentemente, elevar os indicadores de qualidade da rede pública educacional. A equipe técnica engajada nesse trabalho é composta por professores especialistas dos segmentos da Educação Básica. Os grupos de trabalhos começaram suas atividades em 2013 e, atualmente, exercem ações pedagógicas nas áreas de Matemática, Língua Portuguesa, Ciências da Natureza e Ciências Humanas.

Por meio de ações desenvolvidas em escolas da rede estadual tanto da capital quanto do interior – como oficinas, minicursos, palestras e formações –, observam-se bons resultados. O trabalho abrange, também, a elaboração de planos de ensino, além de suporte pedagógico e assessoramento aos docentes. Tais ações têm buscado contribuir para o

desenvolvimento com eficácia das potencialidades dos alunos, visando garantir o desenvolvimento educacional dos mesmos (AMAZONAS, 2011).

A SEDUC utiliza ainda um repasse financeiro aos funcionários das escolas, gestores, professores, técnicos administrativos, merendeiros, auxiliar de serviços gerais e vigias; essa bonificação foi criada por meio do Decreto Nº 28.164, de 17 de dezembro de 2008 (AMAZONAS,2008). A mesma regulamentou o Prêmio de Incentivo ao Cumprimento de Metas da Educação Básica e o Prêmio Escola de Valor, por meio da Lei Nº 3.279, de 22 de julho de 2008. A premiação dá aos servidores estaduais o direito a receber 14º, 15º e 16º salário, enquanto que, para as escolas, é repassado o valor de R$ 50 mil reais7. Para as escolas que não alcançam as metas, mas que apresentam crescimento superior a 0,8, em relação ao ano anterior, é repassado o valor de R$ 20 mil reais (Prêmio de Crescimento).

Diante dessa política de incentivo, que se dá por meio de uma bonificação salarial, ocorrem muitas críticas. Para Vicino (2013), a vinculação da remuneração dos docentes aos resultados apresentados pelos alunos pode ter como consequência o estímulo a práticas questionáveis, propiciando práticas de fraudes, tais como a seleção ou a exclusão de alunos, concentração de melhores professores em determinadas escolas, entre outras.

Nesse contexto no qual se discutem as avaliações externas, verifica-se que as mesmas objetivam reorientar as políticas educacionais em níveis nacional, regional e local, bem como serem indícios de melhoria ou de busca de melhorias das escolas que participam das referidas avaliações.

Dessa forma, faz-se necessário assinalar que os bons resultados precisam constituir um padrão de qualidade continuamente trabalhado, enquanto que os resultados indesejados precisam ser refletidos e respondidos com um plano de intervenção coletivo e participativo, em vista da melhoria de desempenho Educacional. Nesse prisma, é preciso acrescentar que a avaliação externa não é o único redentor de melhorias da qualidade da escola; contudo, em contrapartida, o novo patamar de desempenho educacional e formação integral do educando passa pelos instrumentos de avaliações externas que tem a função de direcionar, monitorar e corrigir possíveis falhas de percurso.

Na próxima seção, serão detalhados os dados da Coordenadoria Regional de Educação de Educação de Coari – CREC, para que se possa compreender o cenário da pesquisa.

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