Construção Jurisprudencial

Existen distintas definiciones de lo que es la formación, por lo que a continuación se retoman algunas de ellas para clarificar este concepto y poder arribar al concepto de formación permanente, por un lado, y al de formación permanente del profesorado, por el otro.

De acuerdo con Gadamer (1996), el concepto de formación es básico en el humanismo; Gademer retoma y analiza los conceptos de teóricos como Kant, Humboldt y Hegel, y plantea que el hombre al nacer se inserta en el mundo y que parte de la formación consiste, precisamente, en apropiarse de él y situarse en él, a través de irse formando dentro de la sociedad, lo que implica apertura hacia los otros y distancia respecto a sí mismo, en tanto ser social e histórico.

La apertura mencionada por Gadamer implica diálogo, reflexión, conocimiento y transformación, con los otros y hacia sí mismo.

Honore (1980), al abordar el concepto de formación hace referencia a la incompletud del ser humano.

Un aspecto importante, señalado por Honore, es que al hablar de formación comúnmente se hace referencia a un acción externa al sujeto y se pierde la perspectiva de la formación desde la interioridad del mismo, por lo que define a la formación como “una actividad por la cual se buscan, con el otro, las condiciones para que un saber recibido del exterior, luego interiorizado, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma, enriquecido, con significado en una nueva actividad”. (Citado por Rosas, L:

1999:55).

Honore (1980) señala que el término formación ha dado lugar a la formación continua al ser considerada como un derecho; también se le ha relacionado con el desarrollo social y económico, ya que se requiere de actualizaciones periódica para realizar una actividad ocupacional o profesional..

Para Honore la formación está constituida por cuatro dimensiones:

• Personal, posibilidad de reflexión y transformación de sí mismo,

• Interpersonal, posibilidad de crecer junto con y a partir de los otros,

• Institucional, relaciones entre los procesos de formación y las instituciones en las que se desarrollan, así como la

• Política, hace referencia al contexto externo e interno de la institución en la toma de decisiones respecto a la intervención en la formación.

Dominice, P (1990), al igual que Honore, plantea que la formación no se reduce a la acción ejercida externamente por un formador a un “formado”

que recibe pasivamente los conocimientos.

Para Ferry, G, la formación consiste en una dinámica de desarrollo personal, a través de la cual se va adquiriendo cierta forma; una forma para actuar, para reflexionar, para perfeccionar; es tener aprendizajes para ir descubriendo y desarrollando capacidades, razonamientos, imágenes del mundo.

De acuerdo con Foucault, M, la formación es “objetivarse y subjetivarse en un movimiento dialéctico”. (Citado por Ferry; 1997: 99).

Formación y profesionalidad

Miriam Aguilar Ramírez, 2002 319

Reyes (1993), la concibe a la formación como “un proceso de reflexión acerca de sí mismo, asumiéndose como objeto de conocimiento y transformación (...). Implica diferentes momentos que se pueden vivir con mayor o menor conciencia, pero que permanecen como soporte para articulaciones posteriores abriendo o cerrando posibilidades de desarrollo, como situaciones a las que jamás se puede renunciar, pero que son susceptibles de ser resignificadas permanentemente. Así, la formación siempre está ligada a un proyecto”. (Citado por Rosas, L.; 1999: 58)

Los autores citados coinciden en que la formación no es un proceso externo y ajeno al sujeto, es decir, no es que otro lo vaya a formar, sino que es él, con la mediación de los otros, quien tiene que encontrar su forma y desarrollarla. En su proceso de formación el sujeto, a partir de las experiencias vividas, sus conocimientos, las habilidades adquiridas, etc., realiza un proceso de regreso a sí mismo, de reflexión y autocomprensión, que le permite irse formando y en ese proceso transformarse.

El planteamiento implícito de dicho proceso continuo de “dar forma” hace alusión a la incompletud del ser humano, cuyo proceso de formación se va expresando en actitudes y acciones de su vida.

Para Ferry, el currículo, los contenidos, materiales y, en general, los dispositivos diseñados y utilizados en los procesos que tienen como propósito apoyar la formación no son sino medios para que ésta se pueda dar. Asimismo, plantea que aunque un sujeto esté realizando un trabajo y por ello vaya adquiriendo experiencia no significa que se esté formando, sino que ello sucede hasta el momento en que recupere esta experiencia para hacer un trabajo sobre sí mismo, es decir, una reflexión acerca de lo que hizo y una búsqueda de nuevas maneras de hacer, por lo que no se puede formar haciendo, para que se dé la formación, según Ferry, se requieren de 3 condiciones: un lugar, un tiempo y una relación con la realidad.

Un lugar y un tiempo especial y separado del momento de la acción son importantes, pues no se puede o poco se puede lograr en términos de reflexión cuando hay que responder ante la demanda de la acción. Por otra parte, este lugar y tiempo diferidos del momento de la acción generan un distanciamiento necesario con la realidad y en ese proceso reflexivo con lo que se trabaja es con las representaciones de esa realidad, a través de los acontecimientos que se recuerdan y de las visualizaciones que se proyecten a futuro, anticipando probables situaciones y formas de actuar ante ellas.

Esta anticipación preparatoria es una parte importante de la formación por lo que es sumamente conveniente que los futuros miembros de una ocupación, trabajo o profesión, se preparen previamente a su incorporación para que visualicen el probable escenario en el que se desempeñarán, de no ser así pueden fracasar o estar sometidos a una enorme estrés al estar en la práctica.

Respecto a este mismo punto de la necesidad de un espacio distinto al momento del desarrollo de la práctica para la reflexión, Schön (1992), plantea que existen 3 elementos que constituyen el pensamiento práctico del profesor:

1. Conocimiento en la acción. Hace referencia al conocimiento que ejecutamos al desarrollar una acción, es decir, se desarrolla una acción inteligente

basada en conocimientos y reflexiones anteriores; estos conocimientos previos permiten ir ajustando la acción, pero no existe una reflexión conciente y la acción se realiza de manera mecánica, rutinaria, inconsciente.

2. Reflexión en la acción. Se produce cuando durante la acción se presentan situaciones inesperadas por lo que es necesario hacer “altos”, “paradas”, para pensar y resolver la situación, sin interrumpir la acción en sí misma, para lo cual se usan nuevas estrategias de acción, que pueden desarrollarse a través del ensayo y error. Se puede considerar que “es un proceso que podemos llevar adelante sin ser capaces de decir lo que estamos haciendo”.

(Schön, 1992: 40), porque la inmediatez de respuesta no permite tomar distancia de la acción misma y generar un pensamiento más analítico. Hay una presión debido a las demandas psicológicas y sociales a las que se debe responder y no se dispone de mucho tiempo para resolverlas.

3. Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, este es el nivel más afinado de reflexión, en su sentido de pensamiento y acción para la propia transformación, pues se estructura a partir de la reflexión de un acción pasada y de las reflexiones y decisiones que durante esa acción se realizaron, lo que puede permitir modelar una acción futura. Implica un análisis que no está presionado por la urgencia de dar una respuesta inmediata, y se apela a una mayor sistematicidad en la valoración, la comprensión, el análisis y la reflexión para la búsqueda de nuevas estrategias de acción en la reconstrucción de la práctica. En concreto, se puede decir que es el análisis y evaluación de las características y proceso de una acción, que se efectúa tiempo después de haber acontecido.

Estos tres componentes del pensamiento práctico no son independientes ni excluyentes. De acuerdo con Pérez Gómez (1992), una práctica eficaz requiere de la intervención y complementación de los tres componentes. De la misma manera, la formación, en cuanto proceso reflexivo para la transformación, se logra realmente al llegar al tercer componente del pensamiento práctico, el cual requiere de un tiempo especial y separado del momento mismo de la acción, tal como lo plantea Ferry (1997).

Asimismo, si se trata de la reflexión de una experiencia pasada es imprescindible retomar la parte emotiva, pensar “cómo actué, cómo me sentí, por qué actué así, por qué me sentí así”, es decir, tratar de entender no sólo las ideas, sino los sentimientos para que la visualización a futuro no se haga sólo en términos de qué hacer técnicamente, sino en cuanto a cómo afrontarla actitudinalmente.

Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) la “formación implica la adquisición de conocimientos, actitudes, habilidades y conductas íntimamente asociadas al campo profesional”. (Citada por Imbernón: 1994,13).

Ferry (1997:54), coincide con este planteamiento y lo caracteriza como “el encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo”

Una vez aclarado que el concepto de formación se relaciona estrechamente con la parte ocupacional o profesional de una persona puede entonces ubicarse como parte de la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas (EPJA). (Ver Capítulo 2).

Formación y profesionalidad

Miriam Aguilar Ramírez, 2002 321

Si se hace referencia a la formación profesional es necesario precisar que ésta puede darse en dos fases: a) Inicial; b) Permanente o continua. La primera hace referencia a la escolaridad que se cursa para legitimar y acreditar, a través de un documento, el pertenecer a una profesión determinada; la segunda hace alusión a los procesos formativos que va viviendo el sujeto después de esa etapa inicial, a lo largo de su desempeño como “profesional”, y que pueden o no, ser experiencias escolares.

En un sentido más amplio se puede decir que la formación permanente de las y los educadores, se dirige “al perfeccionamiento (...) en su tarea (...), para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno (...) supondrá entonces, la actualización científica, psicopedagógica y cultural, complementaria y a la vez profundizadora de la formación inicial, con la finalidad de perfeccionar su actividad profesional”. (Imbernón; 1994: 13). Es decir, la formación permanente debe considerar el desarrollo de las capacidades, actitudes y habilidades, pero también el cuestionamiento a los valores y concepciones de los profesores, en lo individual y como colectivo.

De acuerdo con Ferry (1983) la formación del profesorado tiene 3 dimensiones:

a) Es una formación doble porque requiere de una formación académica- disciplinar, y una formación pedagógica-profesional.

b) Es una formación profesional. Para el mencionado autor es necesario poner énfasis en esta formación para reivindicar la actividad educativa, debido al cuestionamiento de la enseñanza como profesión, y transformar situaciones generadas por su devaluación. Según él, si se reconoce al educador en su calidad de profesional:

o La administración tendrá que ceder autonomía a los educadores y reconocer que pueden tomar decisiones y asumir responsabilidades.

o Las instituciones formadoras tendrán que reestructurar sus programas y formar a su vez a sus agentes formadores para que den respuestas adecuadas para la formación de profesionales.

o Los educadores deberán asumir su propia responsabilidad y tener conciencia de su quehacer y sus repercusiones como profesionales.

c) Formación de formadores.

• Durante la formación los educadores suelen adoptar los estilos de sus formadores.