Construindo Interdisciplinaridade: Aproximações e Afastamentos

Cada professor-aluno presentificou-se nos encontros com seu modo de ser e proceder, fruto de suas vivências. Ao manifestar-se, ora destacava-se em sua singularidade ora se enredava aos outros. É o professor especialista, de Matemática ou de Arte, mas, também, é o coletivo de uma distinta disciplina ou do grupo todo de professores-alunos envolvidos na cena. Na atitude de abertura ao outro, os sentidos emergem, evidenciando a complexidade dos encontros.

Peculiaridades da experiência vivida apontam para os significados que se evidenciaram nas trocas, estranhamentos, expectativas, consensos e discordâncias ocorridos, e que estão relacionados à característica multidisciplinar dos encontros e aos direcionamentos que se deram, no estudo das pavimentações do plano e na utilização de materiais manipuláveis.

Aspectos matemáticos e artísticos da geometria das pavimentações emergiram na experiência vivida no contexto dos encontros, expondo distintas formas de conceber e abordar as atividades propostas.

Em E2-C6, E4-C16, E4-C18, E6-C26, E7-C39, houve busca por regras, leis e fórmulas, que “garantissem” os conceitos tratados. A necessidade de justificativas mais formais apontou para um forte domínio da geometria axiomática e demonstrativa, sobre a ação dos professores-alunos de Matemática.

“há uma regra pra descobrir quando um arranjo pavimenta ou não o plano?” (M7, C16) “existe uma regra para encontrar a quantidade de cada tipo de poliminó?” (M7, C26) “como faz pra achar o número áureo na pavimentação”, “tem como provar?” (M5, C39)

Essa forma de abordar as atividades evidenciou-se, ainda, nos modos como os professores-alunos de Matemática analisam as possibilidades de aplicação em sala de aula, relacionando com as possibilidades de seus alunos.

“hoje na oitava série.. Eu acho que se iniciar com eles já na quinta vai criando.” (M6, C18) “Os conceitos geométricos... às vezes constrói e não sabe fazer a leitura. Aí vê uma fórmula: ‘ai, que que é isso!’” (M9, C18)

Houve, também, destaque para a arte e para o ato criador nas representações das soluções, como se pode ver em E1-C2, E5-C24, E5-C25, E4-C13, E5-C23, E5-C24 e E6-C27.

caleidoscópios (E4-C13), no momento de colorirem as bases (E5-C23, E5-C24), contagiando o ambiente dos encontros e envolvendo todos os presentes.

“ficaria horas pintando” (A8, C24)

“daria algumas dicas, mas deixaria que o aluno criasse. Surgem muitos trabalhos maravilhosos, independente, muitas vezes, da intervenção do professor” (A10, C25) “a geometria é importante pra interpretar as obras de arte” (A3, C2)

“não é pra reforçar as linhas da base, né, senão os triângulos ficam divididos” (A9, C23) Em meio às distintas formas de tratamento das atividades propostas, a abertura e a disposição dos professores-alunos resultaram em discussões e análises coletivas, possibilitando que cada um trouxesse colaborações ao partilhar sua compreensão e ouvir a dos colegas, ao agir e se interessar pelos resultados expostos pelo companheiro. A emergência de distintas formas de conceber e abordar o conteúdo tratado e os conceitos envolvidos resultou em momentos de atenção com o outro, de forma que os significados foram sendo negociados por meio de diálogos abertos, envolvendo sujeitos situados em um mesmo espaço intencional.

Os professores-alunos revelaram disposição para apresentar, aos demais, as soluções que encontravam, suas compreensões e justificativas e para expor as formas como abordaram o assunto (E5-C24; E2-C6). Cada professor-aluno, ao elaborar suas conjecturas, analisar suas conclusões e apreciar o trabalho e as conjecturas de seus colegas, revelou modos de perceber e sentir entrelaçados à sua formação acadêmica. A vivência da prática docente de sua disciplina é chamada a doar sentidos à experiência dos encontros.

Mostrou-se, nas interações entre os professores-alunos, o interesse em conhecer e envolver-se com temas e assuntos próprios à outra área de conhecimento. Essa postura exige confiança no colega, compromisso com o coletivo e flexibilidade para ver um horizonte de possibilidades.

Ao compartilharem a prática pedagógica específica de sua disciplina, os professores- alunos podem se “apropriar” das formas de conceber do outro, numa ação conjunta e interdisciplinar que possibilita a reorganização do olhar para os elementos envolvidos.

Estar com o outro e compartilhar formas de ação levou os professores-alunos a analisarem possibilidades de agir na prática escolar, de forma integrada com os colegas. Houve consenso quanto à necessidade de criação de ações educativas interdisciplinares e quanto à sua importância para a formação do aluno. Porém, ao discutirem sobre um trabalho escolar que envolva as distintas disciplinas, a ênfase recaiu, principalmente, sobre o caráter multi – e não inter – disciplinar de um projeto coletivo.

“é um trabalho que o professor pode fazer um trabalho de integração. Elas o desenho [aponta para as professoras de arte] e a gente a geometria. Deve haver essa integração” (M7, C18)

“dá na quinta, na sexta. Na oitava: cálculo. Quando tinha desenho geométrico elas [aponta para as professoras de Arte] ensinavam e a gente o cálculo. A gente não tem mais. A gente trabalhava construção em desenho e cálculo em Matemática. Agora não” (M9, C18)

“Eu tô fazendo um trabalho sobre ‘beleza grega’ com os alunos da oitava série e eu queria fazer um fechamento do trabalho com os alunos. A fita vai dar certinho” (M1, 34)

Os professores-alunos apontaram fatores importantes na realização de trabalhos coletivos, como a necessidade de um projeto de ação e o envolvimento de todos, caso contrário, ações solitárias podem se perder no esquecimento. Evidenciaram que a atitude interdisciplinar exige diálogo, trocas e tentativas de realizar ações diversificadas (E4-C18). A inovação, por sua vez, exige revisão do caminho percorrido e reorganização do caminho a percorrer.

Foi possível inferirmos que as discussões ocorridas nos encontros não transcendem a mera análise das ações e conseqüências envolvidas em práticas interdisciplinares. Ou seja, na dimensão dos encontros, as discussões não avançaram em direção ao pro-jeto que “lança à frente”, atualizando-se em ações e programações (BICUDO, 1999, p.11). Contudo, o pro-jeto pode vir a se constituir em ações efetivas, pois ele abarca o futuro e o passado: ao lançar a frente, também desloca nosso olhar para o passado, para a obra realizada e concretiza-se por meio de decisões e ações, nas quais abrem-se novas portas e fecham-se outras (BICUDO, 1999).

Consideramos que a experiência dos encontros, na qual os professores-alunos refletem sobre os aspectos relacionados às ações interdisciplinares inteirando-se e envolvendo-se com os colegas de outras disciplinas, poderá tornar-se um passado-presente em suas vivências futuras. As interações ocorridas podem vir a se constituir na superação das dificuldades e acomodações em direção ao transfazer. Martins (1992) explica que esse transfazer é um ir

além de, pois enquanto indivíduos que sentem o mundo, atribuindo significados às

experiências, vivemos um recriar sempre inacabado, pois o ser humano é sempre um ser de

possibilidades. Acreditamos que a abertura dos professores-alunos para envolver-se com

professores de áreas distintas revelou sujeitos interdisciplinares buscando formas de ser no

Outros significados emergiram em meio a um estranhamento motivado pelo excesso de ênfase no conhecimento matemático (E3-C10). As professoras-alunas de Arte expressaram seu desapontamento entre o esperado e o encontrado nas atividades (E3-C10).

“esse negócio de número é pra professor de matemática” (A3, C10)

“A dificuldade de Arte no assunto é o seguinte: por exemplo, na pavimentação os ângulos têm que se encaixar certinho, matematicamente, e a gente fica fazendo essas contas. Em arte, a gente em arte trabalha o que? Mosaico. E com o mosaico não precisa encostar. Não precisa contar o ângulo. A gente poderia colocar essa figura assim [aponta para um arranjo do texto e gesticula como se puxasse um polígono para deixar um espaço entre eles] e depois preencher de massa. Aí não precisa ter o mesmo ângulo.” (A8, C10) “eles [aponta para os professores de Matemática] raciocinam muito rápido e a gente não consegue acompanhar” (A8, C10)

“Não é que é o problema. Não é interessante. Nós não vamos usar, não é interessante pra gente” (A3, C10)

Evidenciou-se nosso despreparo para abordar a lógica da outra disciplina e para ver que a “dominância” de uma das áreas, nesse caso a Matemática, ao tornar-se imperiosa, não permitiu avançarmos nas trocas e interações, resultando no desapontamento das professoras- alunas de Arte. Contudo, os diálogos evidenciaram a busca, de ambas as partes – especialistas de Matemática ou Arte –, pela compreensão das perspectivas de olhar do outro.

Pudemos constatar que um trabalho que visa ultrapassar os limites impostos pelas disciplinas exige uma

postura de reconhecimento onde não há espaço e tempos culturais privilegiados que permitam julgar e hierarquizar – como mais corretos ou mais verdadeiros – complexos de explicação e convivência com a realidade que nos cerca (D’AMBROSIO, 1997)

O envolvimento, o respeito, a disposição para procurar entender as formas de olhar do

outro, buscando perfis, às vezes inimaginados, para abordar o assunto discutido, de certa

forma, resulta da crença de que o outro, também, está disposto a dizer, ouvir e estabelecer-se numa relação empática com os demais.