2 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM PLANEJAMENTO
2.5 Construtivismo, colaboração e aprendizagem
Será importante neste momento da nossa organização teórica que dediquemos atenção especial aos conceitos do construtivismo. Ideias construtivistas permeiam grande parte da literatura pedagógica, são parte integrante da metodologia de ensino dos cursos de Arquitetura e Urbanismo, e serviram de alguma maneira como fio condutor das propostas didáticas que exploramos ao longo desta pesquisa.
Thomas Duffy e Donald Cunningham reconhecem o construtivismo como termo guarda- chuva que engloba diferentes visões e sistemas de organização pedagógica. Como característica em comum, as teorias construtivistas comprometem-se com a noção geral de que “(1) a aprendizagem é um processo ativo de construção, e não de aquisição de conhecimento, e (2) a instrução é um processo de dar apoio a essa construção, ao invés de comunicar o conhecimento” (DUFFY e CUNNINGHAM, 1996).
Esta visão, segundo a qual o aprendiz só pode “saber” aquilo que de fato construiu por conta própria (e nunca pode “saber” de maneira completa o conhecimento construído por outra pessoa), originou-se em estudos epistemológicos realizados durante o século XX, destacadamente a partir do pioneirismo do psicólogo Jean Piaget, e alcançaram amplo reconhecimento e discussão a partir da década de 1960 (DUFFY e CUNNINGHAM, 1996).
O trabalho de Piaget refletia sobre a maneira como o conhecimento é assimilado e acomodado na memória humana, especialmente no processo de formação intelectual de
crianças25. Um dos princípios desse pensamento seria a constatação de que o conhecimento é
construído pelo indivíduo, inicialmente através da ação concreta sobre o mundo, e posteriormente através de processos mentais internos (LAINEMA, 2009). Desta forma, ao ser provido de um conjunto de ferramentas, o aprendiz interage com a realidade e “desvenda” significados e mecanismos, derivando seu próprio entendimento dos fenômenos que o circundam. Segundo esta visão “construtivista cognitiva” (de Piaget e de outros teóricos que desenvolveram posteriormente estudos na mesma direção), ao resolver os conflitos entre a percepção que possuem da realidade e o conhecimento que têm assimilado, o indivíduo constrói por conta própria sua compreensão de si mesmos e do mundo (DUFFY e CUNNINGHAM, 1996).
Ainda que o atelier seja uma organização didática anterior ao desenvolvimento das teorias construtivistas, podemos reconhecer elementos de suas práticas nesta descrição. Mais importante, a análise construtivista nos permite repensar as formas de abordagem e as estratégias utilizadas em sala de aula – fazendo, enquanto professores, a “lição de casa” sugerida por Judith Long (2012).
Avaliando as demais características do atelier, encontramos rebatimento em outras vertentes epistemológicas construtivistas, como o “construtivismo sociocultural” de Lev Vygotsky, que “ao contrário da abordagem individualista de Piaget, enfatiza a interação dos aprendizes uns com os outros em processo de desenvolvimento cognitivo” (TAM, 2000, p. 52). Segundo esta posição, a aprendizagem está diretamente relacionada ao desenvolvimento social do aprendiz; o uso das ferramentas técnicas e a apropriação da linguagem (ferramentas semióticas) surge como mediadora essencial para a construção do significado (DUFFY e CUNNINGHAM, 1996). A “teoria da atividade” de Vigotsky descreve um “triângulo relacional” entre o sujeito do aprendizado, o seu objeto, e o artefato mediador (técnico ou semiótico) (SANTOS, ALVES, FERREIRA, 2005).
Esta avaliação nos direciona à interpretação das relações entre aprendizes como parte ativa do processo de aprendizagem, posição que encontra respaldo no campo pedagógico da “aprendizagem colaborativa”. Esta abordagem propõe o uso de tarefas cooperativas, nas quais pequenos grupos de alunos buscam atingir objetivos de aprendizagem compartilhados – o
25 Diversas vertentes teóricas das quais trataremos à frente, como a teoria do aprendizado experiencial,
utilizam conceitos de aprendizagem para adultos (ou “androgogia”). Ainda que o trabalho didático tenha suas particularidades, as teorias cognitivas e epistemológicas de Piaget e dos demais construtivistas são comumente adaptadas e aplicadas ao ensino de adultos (WHITTON, 2011; KOLB, KOLB, PASSARELLI, et al, 2014). Ao longo deste trabalho, mantemos o uso do termo “pedagógico”, mesmo nos referindo a metodologias de ensino a adultos, pois este persiste na literatura que trata de ensino e instrução, mesmo quando não tratando especificamente de crianças no lugar de aprendizes.
sucesso de cada aluno, nesta situação, depende do sucesso do grupo, o que geraria uma interdependência positiva. Ao mesmo tempo, o trabalho coletivo tende a gerar conflitos intelectuais entre os participantes que são entendidos como uma oportunidade pedagógica, ao estimular, através da discussão e conciliação, a reconstrução de conceitos e a aprendizagem. (JOHNSON e JOHNSON, 1996).
A aprendizagem colaborativa depende, portanto, da organização de alunos em grupos. Esta organização pode ocorrer formalmente, com a criação de equipes que atuarão juntas para atingir objetivos determinados, por um período que pode ser desde aula a todo um semestre letivo; ou informalmente, na qual os alunos formam grupos para participar de uma atividade por alguns minutos ou durante uma única aula. De maneira mais ampla, Johnson e Johnson (1996) citam também a existência de “grupos de base cooperativos”, que são agrupamentos permanentes (não restritos a uma atividade ou disciplina específica), cujos membros prestam auxílio, apoio e encorajamento uns aos outros ao longo de curso, e que podem gerar relações de coleguismo de longa duração.
A literatura tende a convergir na avaliação de que o trabalho colaborativo permite não só um compartilhamento da carga de trabalho – tornando oportuna a proposição de projetos de maior escala –, mas também ensina os estudantes a cooperar e negociar na medida em que proporciona o surgimento de soluções conflitantes, levando os aprendizes a conciliar diferentes perspectivas seus distintos pontos de vista na solução de problemas (DUFFY e CUNNINGHAM, 1996; SENBEL, 2012).
As teorias de Piaget (construtivismo cognitivo) e de Vygotsky (construtivismo sociocultural) – e de outros pesquisadores da epistemologia da pedagogia, como John Dewey, Kurt Lewin, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers e Mary Parker Follet (KOLB, KOLB, PASSARELLI et al, 2014) –, apesar de adotar diferentes abordagens, possuem pontos em comum. Encontramos uma aproximação entre estas teses construtivistas, e destas com o atelier de projetos, na “teoria do ensino experiencial” de David Kolb (ELT - Experiential Learning Theory), segundo a qual:
1. O aprendizado é melhor concebido como um processo, não em termos de resultados.
2. Todo aprendizado é um reaprendizado
3. O aprendizado requer a resolução de conflitos entre modos de adaptação ao mundo dialeticamente opostos
4. A aprendizagem é um processo holístico de adaptação ao mundo. 5. O aprendizado resulta de transações sinérgicas entre a pessoa e o
6. A aprendizagem é o processo de criar conhecimento. (KOLB, KOLB, PASSARELLI et al, 2014, p. 212)
A ideia sobre a qual a teoria do ensino experiencial está construída é a de que, ao ensinar através do engajamento dos alunos na resolução de problemas do mundo real, gera-se um ambiente mais rico, uma compreensão mais significativa e uma maior conexão afetiva com os conceitos propostos no curso (KOLB, KOLB, PASSARELLI et al, 2014, p. 212). Esta posição alinha- se em sua essência com a “aprendizagem situada” e o “aprender-fazendo” (LONG, 2012)
Este “aprender-fazendo”26 (learning-by-doing) – que já identificamos como parte da
descrição metodológica dos ateliers de projeto e planejamento – é um conceito fundamental na teoria da reflexão-na-ação de Donald Schön, que reitera a importância da abordagem experimentalista: através da prática de acerto e erro em um ambiente controlado, o aprendiz é capaz de refletir sobre o conhecimento e seu próprio processo de aprendizagem (BRANDÃO, AMORIM, BRASILEIRO, 2015). David Kolb desenvolve sua teoria do aprendizado com base em conceitos semelhantes, propondo o exercício didático a partir da experiência direta como uma “perspectiva integrativa holística sobre a aprendizagem, que combina experiência, percepção, cognição e comportamento” (LAINEMA, 2009, p.51). Em um trabalho que se apoia sobre o arcabouço das teorias descritas anteriormente, Kolb aprofundou-se na reflexão cognitiva do aprendizado, identificando nove estilos de aprendizado distintos27, e como estes se relacionam
com quatro “modos de aprendizagem”, segundo os quais procura organizar os processos cognitivos de aprendizagem em duas esferas dialéticas.
Na primeira delas, descreve os modos de experiência concreta (a atividade básica da teoria de aprendizagem experiencial), e de conceptualização abstrata (ecoando as teorias do construtivismo cognitivista); na seguinte, os modos de observação reflexiva (percebemos aqui a relação com o conceito de reflexão-na-ação de Schön), e experimentação ativa (motor do ciclo de tentativa-e-erro). O aprendiz transita entre cada um destes estados ao longo do processo de aprendizagem, à medida que é apresentado a um problema e busca uma solução. Estes modos são a base do que David Kolb chamou “ciclo de Kolb”, segundo o qual, durante uma atividade de aprendizagem, o aprendiz participa de um processo contínuo de experimentação, que leva à
26Zenia Kotval (2003) avalia o ensino experiencial no contexto dos cursos de planejamento urbano,
indicando que a partir da participação em projetos orientados a necessidades da comunidade externa, os alunos têm maior capacidade de ligar a teoria ensinada aos problemas práticos.
27 Quais sejam: Estilo Iniciativo; Experiencial; Imaginativo; Reflexivo; Analítico; Pensativo; Decisivo; Ativo;
Equilibrado. Estes estilos perfazem o “Inventório de estilos de Kolb 4.0” (KOLB, KOLB, PASSARELLI et al, 2014), e procuram indicar as diferentes formas como os indivíduos abordam a aprendizagem, e os seus meios de relação cognitiva entre si e com o objeto de aprendizagem.
reflexão, seguido pela generalização e por fim ao teste – que tende a gerar a mais
experimentação, em um movimento cíclico (COWAN, 2002; KOLB, KOLB, PASSARELLI et al, 2014).
Este ciclo foi revisitado por John Cowan que, agregando a este as ideias de reflexão-na-ação de Schön e acrescentando sua própria interpretação do “ciclo” como uma série de “espirais”, produziu seu próprio esquema, que operacionaliza os métodos de Kolb e Schön, representando diferentes momentos de reflexão a partir de atividades didáticas: 1) Uma atividade prévia leva a um primeiro ciclo de reflexão-para-a-ação; 2) uma atividade exploratória leva a um ciclo de reflexão-em-ação; 3) uma atividade consolidante leva a um ciclo de reflexão-sobre-a-ação; 4) uma atividade futura pode ser inserida como novo ciclo de reflexão-para-a-ação, continuando o “espiral de aprendizagem de Cowan” (
Figura 2).
Figura 2 - O Diagrama de Cowan