Construtivismo como teoria de aprendizagem

As teorias de aprendizagem, de acordo com Solé & Coll (2001, p. 94), surgem como referentes que subjazem à intervenção do professor e que servem para guiar, fundamentar e justificar a sua atuação. Ainda na perspetiva destes autores, tais teorias integram, numa explicação articulada, a aprendizagem, a cultura, o ensino e o desenvolvimento, proporcionando “instrumentos de análise e reflexão sobre a prática, como se aprende e como se ensina” (Solé & Coll, 2001, p. 11).

O ser humano desenvolve-se enquanto indivíduo a partir do contexto cultural com o qual vai interagindo (Vygotsky, 1979), pelo que a sua ação é sustentada pela experiência acumulada das gerações anteriores, através de diversos procedimentos, nos quais a educação tem um papel preponderante (Vila, 2005). Assim, constata-se a origem social e exterior da educação relativamente ao indivíduo e a inevitabilidade da apropriação desse conhecimento ter que ser feita através da relação com o outro (Bessa & Fontaine, 2002), visto que o desenvolvimento do indivíduo se processa através da interação social em estreita conexão com a aquisição da sua capacidade simbólica (Mahoney, 2006). Ribera (2002) refere que “a aprendizagem humana pressupõe um carácter social específico”, através do qual o desenvolvimento intelectual se processa “na realização de atividades e no estabelecimento de conversas com outros indivíduos”, nas quais as crianças “sofrem mudanças profundas”. Ainda segundo esta autora, “a ação recíproca entre indivíduos é o fenómeno mais importante no desenvolvimento do conhecimento” (Ribera, 2002, p. 42).

Sendo a educação um instrumento decisivo no desenvolvimento dos indivíduos, deve ser concebida para despertar capacidades que lhes permitam ser “competentes num contexto social e cultural determinado” (Vila, 2005, p. 222). A conceção construtivista da aprendizagem, com base no princípio de que a escola permite o acesso aos aspetos fundamentais da cultura, constitui-se como um conjunto estruturado de fundamentos que permitem diagnosticar, formar juízos e tomar decisões sobre o ensino (Solé & Coll, 2001), nomeadamente o ensino formal, tido como bastante significativo no desenvolvimento humano (Vila, 2005). Deste modo, sendo o aluno um aprendiz social e os conteúdos de aprendizagem produtos sociais e culturais, o professor funciona como agente mediador entre o individuo e a sociedade (Solé & Coll, 2001), desempenhando uma função determinante na facilitação do processo de aprendizagem. No entanto, a aprendizagem não resulta apenas de um ensino formal, efetuado num contexto escolar,

mas também de um conjunto de instrumentos e procedimentos que integram a vida quotidiana e que se incorporam através das relações sociais informais (Vila, 2005).

Na perspetiva construtivista, o conhecimento é um conjunto dinâmico de estruturas cognitivas que crescem à medida que o individuo interage com o mundo (Brooks & Brooks, 1997). Deste modo, o conhecimento é “temporário, desenvolvente, social e culturalmente indireto”, resultante de um “processo autorregulado de resolver conflitos” (Fosnot, 1997, p. 9), pelo que aprender é a capacidade de cada indivíduo para elaborar uma representação pessoal sobre o objeto da aprendizagem. Ou seja, é a capacidade para construir o próprio conhecimento, compreendendo-o e sendo capaz de o aplicar (Francisco, 2005), fazendo com que cada indivíduo seja o próprio agente ativo dessa autoconstrução (Mahoney, 2006). É um processo dinâmico, individual e (re)construtivo, estando o indivíduo no centro da aprendizagem, uma vez que reconstrói a nível pessoal os produtos e os processos culturais, com a finalidade de se apropriar deles (Coll, 2003). Como referem Brooks & Brooks (1997), no complexo processo de aquisição de conhecimentos, “a construção da aprendizagem é o elemento essencial” (Brooks & Brooks, 1997, p. 17). Os novos conhecimentos são construídos em ciclos, em espiral e de forma gradual (Mahoney, 2006) com base nas estruturas e representações já adquiridas, integrando, modificando e estabelecendo relações entre esquemas de conhecimento já existentes (Solé & Coll, 2001). Isto é, os conhecimentos resultam de uma interação entre os conhecimentos previamente adquiridos e as novas experiências de aprendizagem (Arends, 1995). Assim, um novo conhecimento é uma construção resultante da capacidade cognitiva do indivíduo para “acomodar dados e perceções discrepantes e de seu acúmulo de experiências até ao momento” (Brooks & Brooks, 1997, p. 19; Mahoney, 2006).

A aprendizagem, numa perspetiva construtivista, como uma capacidade para o indivíduo se auto-organizar no próprio processo dinâmico de desenvolvimento (Mahoney, 2006), resulta numa interpretação pessoal obtida em função de uma determinada experiência pessoal, com base nos conhecimentos prévios e nas características dos próprios conteúdos a serem apreendidos, para os quais, segundo Beltrán (1998), o aluno procura construir significado. Para Solé & Coll (2001), os conteúdos constituem-se como cruciais para a aprendizagem, uma vez que aprender é uma construção, uma atribuição de significado pessoal, sobre conhecimentos que já se encontram elaborados e que fazem parte da cultura e do conhecimento. Ou seja, a “criação pessoal deve orientar-se no sentido de uma aproximação ao culturalmente estabelecido, compreendendo-o e podendo-o usar” (Solé & Coll, 2001, p. 21). Para Coll (2003), os conteúdos funcionam

como um meio para o desenvolvimento de capacidades gerais nos alunos, conseguindo obter sentido a partir desses conteúdos.

De acordo com a teoria construtivista, a aprendizagem é uma “atividade social e culturalmente mediada” (Mauri, 2001, p. 86). Apesar da aprendizagem ser o resultado de uma interpretação ou transformação pessoal dos materiais de conhecimento que os indivíduos constroem ativa e significativamente, os conhecimentos a serem apreendidos na escola são uma seleção dos conteúdos relevantes da cultura, já que é a “cultura que confere significado à atividade humana”. (Mauri, 2001, p. 87). Assim, devido à natureza dos saberes culturais, e apesar de o aluno constituir o centro do processo de aprendizagem, a qual é uma construção individual, o processo de aprendizagem não se pode realizar de forma solitária. O aluno não é o único a intervir, sendo necessária a colaboração do outro mais capaz, aquele que se encontra culturalmente mais preparado, ajudando-o no processo de representação ou atribuição de significados. Deste modo, no ensino formal, o professor participa com o aluno nessa construção, atuando como guia e mediador entre o indivíduo e a cultura, que já existia antes do aluno dar início à sua construção pessoal, dependendo a aprendizagem dessa mediação (Solé & Coll, 2001). Para Mauri, o professor deve estar implicado no processo de construção de conhecimento dos alunos, “de forma a garantir que as relações que eles estabelecem com o próprio conhecimento e o conteúdo a aprender sejam realmente relevantes e não arbitrárias” (Mauri, 2001, p. 88). Ao implicar a existência de interações sociais que permitem organizar a atividade do aluno, a construção do conhecimento surge, desta forma, em interação com os outros, pelo que “se transforma em co-construção” (Teberosky & Colomer, 2003, p. 77).

Considerando que a perspetiva construtivista concebe a aprendizagem como “um processo de construção interpretativo e recursivo por parte dos alunos em interação com o mundo físico e social” (Fosnot, 1996, p. 53), o ensino é um processo conjunto e compartilhado entre o aluno e o professor. Assim, é através da mediação do professor que o aluno, progressivamente, constrói a sua aprendizagem. Essa mediação deve ser sustentada, variável em quantidade e em qualidade e adaptada às necessidades dos alunos. Atendendo ao carácter individual da aprendizagem escolar, na qual o aluno é um ser ativo na construção dos conhecimentos, para Onrubia (2001), e tendo em conta a natureza social e cultural dos saberes, cuja transmissão a escola é socialmente responsável, a aprendizagem deve acontecer ligada a uma “atuação externa, planificada e sistemática” (Onrubia, 2001, p. 120) que oriente o aluno no sentido preconizado pelas intenções educativas. Numa perspetiva construtivista, a mediação do professor no ensino tem como finalidade tornar o aluno competente e autónomo, permitindo a interligação

com os esquemas de conhecimento, ativando-os e forçando a sua reestruturação (Onrubia, 2001), uma vez que a aprendizagem é um processo de construção de significados que origina abstrações reflexivas, produzindo símbolos que passam a integrar os próprios esquemas assimiladores, tanto na perceção, como na posterior conceção (Fosnot, 1996). Para que a ação educativa possa “alcançar a sua máxima incidência” (Solé & Coll, 2001, p. 22), indicada pelas finalidades educativas, permitindo assim o desenvolvimento do aluno, a mediação do professor deve ser transitória. Ou seja, os meios e recursos de ajuda devem ir sendo, progressivamente, retirados de forma a que o aluno vá progredindo nas suas capacidades até ser capaz de realizar individualmente e sem ajuda uma determinada tarefa. Assim, a mediação deve situar-se na Zona de Desenvolvimento Próximo (Vygotsky, 1979), já que é nela que, segundo Solé & Coll (2001), o aluno, “a partir das suas possibilidades, pode progredir” (Solé & Coll, 2001, p. 22).

Para Vygotsky (1979), aprendizagem e desenvolvimento estão interrelacionados, não coincidindo os processos evolutivos com os processos de aprendizagem. Para ele, “a aprendizagem é um aspeto universal e necessário do processo de desenvolvimento culturalmente organizado e especificamente humano das funções psicológicas” (Vygotsky, 1979, p. 139). Assim, na sua perspetiva, aprendizagem não equivale a desenvolvimento. Porém, a aprendizagem organizada converte-se em desenvolvimento mental “que põe em marcha um conjunto de processos evolutivos que nunca ocorreriam à margem da aprendizagem” (Ribera, 2002, p. 44). Assim, se se pretende descobrir “as relações reais do processo evolutivo com as ações de aprendizagem” (Vygotsky, 1979, p. 131), devem ser definidos dois níveis evolutivos. Na perspetiva de Vygotsky (1979), o aluno apresenta um primeiro nível evolutivo real (nível de desenvolvimento real) que é indicativo do seu desenvolvimento mental e que corresponde à capacidade que a criança apresenta para realizar determinadas atividades por si mesma, sem ajuda do outro. Apresenta ainda um nível evolutivo potencial (nível de desenvolvimento potencial) e que corresponde à capacidade da criança resolver um problema com ajuda (Vygotsky, 1979). Este autor considera que o que uma criança consegue fazer com ajuda dos outros é mais indicativo do seu desenvolvimento do que o que realiza sozinho. Neste sentido, a aprendizagem escolar deve situar-se na Zona de Desenvolvimento Próximo [ZDP], considerando que esta é “a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinada pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema através da ajuda de um adulto ou em colaboração com outro colega mais capaz” (Vygotsky, 1979, p. 133). Ribera (2002) considera que o nível de desenvolvimento real pode ser

caraterizado pelo “desenvolvimento mental, retrospectivamente” e o nível de desenvolvimento potencial pelo “desenvolvimento mental, prospectivamente” (Ribera, 2002, p. 43) Neste sentido, a ZDP é uma «zona» desencadeadora do “processo de construção, modificação enriquecimento e diversificação dos esquemas de conhecimento” (Onrubia, 2001, p. 125). Vygotsky considera que é a ZDP que define as funções que ainda não foram alcançadas, mas que se encontram “num estado embrionário” (Vygotsky, 1979, p. 134). A ZDP, através da interação com o outro, resulta num «espaço» dinâmico e em contínuo processo de transformação (Onrubia, 2001). Assim, através da ZDP podem ser identificados os ciclos e os processos de maturação já completos e os que se encontram em estado de formação e a desenvolver, permitindo traçar o estado evolutivo do aluno. A transição entre os dois níveis de desenvolvimento efetuada através da interação sociocultural é crucial (Steffe & Gale, 1995). Segundo Vigotsky, o que um aluno “é capaz de fazer hoje com ajuda de alguém, amanhã poderá fazê-lo por si só”, pelo que “a boa aprendizagem só é aquela que precede o desenvolvimento” (Vygotsky, 1979, p. 134 e 138).

Tendo em consideração a ZDP, a aprendizagem resultante da interação entre um participante menos competente e um mais competente, mediada pelos reforços e ajudas, desperta uma série de processos evolutivos que, uma vez interiorizados, se convertem “em parte dos ganhos evolutivos independentes das crianças” (Vygotsky, 1979, p. 139). Para Ribera (2002), apenas os processos de ensino e aprendizagem que se situam na ZDP geram desenvolvimento. Deste modo, numa conceção construtivista, o ensino passa por criar múltiplas ZDP, devendo o professor (mediador) intervir nessas zonas, através da oferta de apoio e assistência necessária, não devendo substituir a atividade mental construtiva do aluno. Assim, a intervenção do professor dentro da ZDP, através de apoios e reforços adequados, deve ser exigente, procurando implicar os alunos num esforço de compreensão e de atuação. Para isso, na perspetiva construtivista, e de acordo com Mauri (2001), na qual a aprendizagem é uma atividade passível de ser constantemente aprimorada, a intenção do ensino preconiza que a atuação do professor ocorra dentro da ZDP e que deva consistir na criação de desafios abordáveis. Isto é, que o professor, tendo os esquemas de conhecimento existentes como suportes de aprendizagem e através da combinação das capacidades do aluno com a ajuda e os meios que disponibiliza, promova, de forma intencional, a construção de novos esquemas de conhecimento. Subjaz à conceção de construção de conhecimento mediado pela intervenção do professor dentro da ZDP a ideia de andaimagem1 _{(D. Wood, Bruner, &}

1 _{O termo original é scaffolding, tendo sido o conceito que lhe subjaz transposto em português}

Ross, 1976), constituindo o tipo de apoio que o professor presta na realização de uma tarefa (Beltrán, 1998). Para Wood, Bruner, & Ross (1976), a andaimagem consiste no processo que habilita o aluno a “resolver um problema, realizando uma tarefa ou atingindo um objetivo que, sem apoio, estaria para além das suas capacidades” (D. Wood et al., 1976, p. 90). Deste modo, segundo Puntambekar & Hübscher (2005), a

andaimagem é uma forma de mediação que, através dos recursos utilizados ou dos tipos

de apoio definidos, permite estabelecer a ligação entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial do aluno. Através do processo de andaimagem, a atuação do professor facilita a progressiva interiorização2 dos conceitos e o autocontrole do próprio aluno, uma vez que permite graduar os níveis de ajuda requeridos pelos alunos e atender à independência e à personalidade de cada um deles na construção dos seus conhecimentos. Puntambekar & Hübscher (2005) consideram que o professor, ao ter um domínio sobre o conhecimento a ser adquirido e sabendo quais as estratégias e os processos necessários para a aprendizagem eficaz, deve apenas prestar o apoio suficiente que permita ao aluno a realização da tarefa. Assim, evidenciam a importância de a andaimagem ser retirada quando o conhecimento estiver construído, uma vez que é um tipo de apoio que o professor deve prestar apenas até que o aluno seja capaz de executar de forma independente a tarefa a ser apreendida, o que, de acordo com Steffe & Gale (1995), contribui para a autonomia do aluno. Para Ribera (2002), um dos aspetos mais importantes da educação é que “a autonomia e controlo da aprendizagem passe do professor para o aluno” (Ribera, 2002, p. 47).

Assim, a autorregulação surge como um conceito primordial dentro da perspetiva construtivista, uma vez que é através da autorregulação que a criança se torna capaz de controlar e dirigir a sua própria atividade, permitindo-lhe a adoção “de um ponto de vista crítico sobre a sua própria atividade a fim de controlar o conjunto de problemas” (Ribera, 2002, p. 48) que se lhe colocam. Sendo um processo iniciado no exterior (regulado pelos que sabem mais), que se torna interno (regulado pelo aprendiz), deve ser “concebido como uma verdadeira reconstrução transformação ativa através de processos interativos da criança” (Ribera, 2002, p. 48), pelo que o processo de autorregulação não deve ser visto como uma “transposição simples a passiva de uma regulação externa (interpsicológica) para uma regulação interna (intrapsicológica)” (Ribera, 2002, p. 48). Deste modo, preconiza-se que as ajudas e apoios necessários à aprendizagem possam ir, progressivamente, sendo retirados, de forma a que as tarefas que os alunos realizam com ajuda se passem a efetuar de forma autónoma, promovendo assim a transformação do nível de desenvolvimento potencial em nível de desenvolvimento real.

Na conceção construtivista da aprendizagem, o ensino, enquanto uma forma particular de interação, desempenha um papel primordial, visto que, como já foi acentuado, é através dele que a criança é escolarizada no sentido de se apropriar adequadamente das distinções e descrições socioculturalmente estabelecidas. Segundo Mauri (2001), a ação do professor dentro da ZDP deve ter em atenção os conhecimentos prévios, apresentar os novos conceitos como pretende que estes sejam apreendidos e conceber os apoios de maneira a que os alunos consigam orientar a sua própria atividade de construção de conhecimento. Assim, o ensino, numa perspetiva construtivista, concebe a mediação da aprendizagem como o estabelecimento de relações contínuas e explícitas entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios, tendo sempre em vista a aplicação e o aprofundamento, de forma autónoma, dos conhecimentos (Onrubia, 2001), uma vez que é o aluno que constrói o seu próprio conhecimento e a aprendizagem envolve uma reestruturação ativa do seu pensamento (Pelech & Pieper, 2010).