O construtivismo na sala de aula

A origem do construtivismo foi marcada pelo trabalho de Piaget, que concluiu que o conhecimento não resulta apenas do registo de observações sem uma estruturação devida às atividades do sujeito e implica a elaboração contínua de operações e de novas estruturas. Bertrand (2001) destaca uma das primeiras reflexões sobre o construtivismo, a de Bachelard, que diz que o conhecimento científico é uma construção incessantemente em evolução, ou seja, cada pessoa tem uma cultura científica que evolui segundo determinados estádios, passando do realismo ingénuo ao racionalismo discursivo. É interessante refletir sobre o paradoxo publicado por este investigador, pois elucida e enuncia a teoria construtivista com eloquência:

A ignorância é uma forma de conhecimento! O sábio não vê, diz ele, que a ignorância é um tecido de erros positivos, tenazes, solidários. Não se dá conta de que as trevas espirituais têm uma estrutura e que, nestas condições, qualquer experiência objetiva correta deve determinar sempre a correção de um erro subjetivo. No entanto, não se destrói os erros um a um assim com facilidade. Estão coordenados. O espírito científico só pode construir-se destruindo o espírito não científico. Com demasiada frequência, o sábio confia numa pedagogia fracionada, ao passo que o espírito científico deve visar uma reforma subjectiva total. Qualquer progresso real no pensamento científico necessita de uma conversão.

O aluno chega à aula com conhecimentos empíricos já construídos. Não se trata de adquirir uma cultura experimental e sim de mudar de cultura, de derrubar os obstáculos amontoados pela vida quotidiana. (Bertrand, 2001, p.66)

Ao adotar o construtivismo como filosofia de ensino, é inevitável, de acordo com o que foi descrito anteriormente, conhecer as conceções alternativas dos alunos, para ser possível desconstruí-las e, só depois, permitir-lhes construir conceções válidas cientificamente. Estas

conceções alternativas, também designadas como conceções preliminares ou espontâneas, na literatura, são, segundo Giorgan (1998), representações que desempenham um papel de intermediário entre o conhecimento e as estruturas de pensamento do indivíduo, isto é, os alunos elaboram o seu conhecimento em função das suas conceções alternativas e as informações que podem encontrar graças a elas, numa interação. São os instrumentos próprios da construção do conhecimento, remodelando-se constantemente, sendo que o novo conhecimento deve ser integrado nas estruturas preexistentes de que os alunos dispõem. A literatura sugere algumas didáticas construtivistas propostas para o tratamento das conceções alternativas, bem como apresenta uma coleção de conceções alternativas levantadas no âmbito de estudos nos diversos temas da biologia (Giorgan, 1998).

É frequente, hoje em dia, que o docente tenha necessidade de cativar a atenção dos alunos, para que estes estejam, também, com a mente presente nas aulas e, em simultâneo, consigam assimilar os conteúdos discutidos, pois o seu feedback mais usual é não conseguirem aprender por não verem utilidade nos conteúdos estudados para as suas vidas, ficando sem vontade de aprender. Desta forma, pode conseguir-se uma maior motivação dos alunos se estes virem alguma utilidade na aprendizagem das ciências, como compreender o mundo que os rodeia, expressar as suas opiniões e tomar decisões sobre diversas questões sócio-científicas (Wellington, 2000). A chave para este sucesso é mostrar a relação da ciência com a vida quotidiana aos alunos, pois ao fazer isso dar-se-ão conta que a aprendizagem das ciências é importante para tomar decisões na sua vida, que poderão estar ou não mais ou menos relacionados com os problemas sociais e/ou do planeta (Díaz, 2002). Assim, a aprendizagem das ciências passa a ter um sentido para os alunos, o que promove o seu interesse, envolvimento e motivação para aprender, permitindo-lhes a aquisição de conhecimento e outras competências (Vilaça & Jensen, 2010).

Como tal, a ciência não representa a realidade, mas sim interpreta-a, pois não se trata de um corpo de conhecimentos acabado, é, antes, um processo de construção de conhecimentos e interpretações, que permite a alunos e professores discutirem questões para as quais a ciência ainda não encontrou resposta e, assim, usarem os conhecimentos apreendidos para tentar compreender e interpretar os fenómenos da vida e do meio em que nos inserimos. A ciência fala-nos da natureza, oferecendo-nos respostas acerca da mesma; o que observamos não é a natureza em si, mas sim a natureza através da nossa forma de a questionar. Para que o ensino das ciências tenha sucesso neste sentido, é necessário que a

aplicação dos conceitos e das atividades da aula estejam formulados em contextos reais da vida quotidiana dos alunos e que sejam variados, pois como é sabido, a transferência de um conhecimento de um contexto para outro não é uma tarefa fácil. É desta forma que se consegue uma maior motivação dos alunos, já que vêem utilidade na aprendizagem das ciências (como compreender o mundo que os rodeia, expressar as suas opiniões e tomar decisões sobre diversas questões) (Díaz, 2002).

Segundo Giordan (1982), o ensino das ciências deveria, por isso, ser abordado, inicialmente, a partir do conhecimento que os alunos têm do mundo, permitindo-lhes pesquisar e refletir sobre ele e conduzindo-o a uma prática laboratorial que o ajude a compreender de forma cientificamente válida os fenómenos. Portanto, interessa, em primeiro lugar, desconstruir as conceções que os alunos têm que não são cientificamente válidos, para que possam construir um conhecimento cientificamente válido, sendo, por este motivo, importante partir das suas motivações e das questões que colocam, e usar as suas ferramentas conceptuais e forma de pensar, para os conduzir a formalizar cientificamente os seus conhecimentos. Há algumas estratégias e metodologias mais adequadas para se aplicar o construtivismo na sala de aula.