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De acordo com a regularidade de consumo48, constatamos que o tabaco é a conduta que apresenta uma maior frequência, sendo que 47.1% (24 inquiridos) pratica esta conduta diariamente, o que prefaz uma frequência muito regular, uma vez que 45.2% (23 inquiridos) nunca experimentou tabaco. Opostamente, a ingestão de bebidas alcoólicas apresenta frequências mais elevadas em ocasiões festivas, situando-se nos 23.5% (12 inquiridos). A este propósito, 25.5% (13 inquiridos) afirma que já se excedeu no consumo de álcool. Quer isto dizer que um em quatro jovens que já ingeriram bebidas alcoólicas o fez de forma excessiva. No que concerne ao consumo de estupefacientes, constatamos que a grande maioria dos estudantes nunca experimentou esta conduta (82.4% - 42 inquiridos). Do mesmo modo, dos 17.6% (9 inquiridos) que já experimentaram, quase metade (4 inquiridos – 7.8%) consome com regularidade, facto que demonstra a grande dependência que estas substâncias provocam no organismo do indivíduo.
Estes resultados corroboram a posição de Simões (2007) que demonstra que o tabaco e o álcool são as drogas mais utilizadas pelos jovens. Salientamos também que a prática ocasional é mais elevada na ingestão de bebidas alcoólicas, ao passo que o consumo de tabaco pode ser considerado como uma prática regular. Aliás, Simões alerta para o facto do tabaco ser a porta de entrada para o consumo de outras substâncias, como o alcoól e drogas ilegais, sendo que aquela primeira substância é a mais consumida no universo juvenil (idem, p.199).
Segundo esta autora, “as percepções do risco traduzem-se na perceção da vulnerabilidade pessoal a um determinado acontecimento crítico” (Idem, p.169). Quando um risco não é percebido como tal, as respostas dadas não são iguais comparativamente a um comportamento de risco que é percebido enquanto tal. Neste prisma, consideramos pertinente aflorar esta questão, de forma a perceber se os jovens estão conscientes das práticas e condutas de risco que assumem. Face a esta questão49, a grande maioria dos estudantes, 78% (40 inquiridos) refere que a prática das condutas referidas significa um risco acrescido na sua vida, considerando que consumir regularmente estupefacientes (45.1% - 23 inquiridos) é a prática com um maior risco para o consumidor, seguido da ingestão bebidas alcoólicas de forma excessiva regularmente e fumar todos os dias, com percentagens de 35.3% (18 inquiridos) e 19.6% (10 inquiridos), respetivamente.
Desta forma, constatamos que a adolescência é um período marcado pelas sociabilidades e práticas de lazer, um período rico em experiências e atitudes novas, que
48 Anexo XIX – Regularidade do consumo 49
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muitas vezes se traduzem em comportamentos de risco para os jovens, como sendo o consumo regular de tabaco, alcoól e substâncias.
4.2.4. Relação família-escola
A importância que hoje é atribuída às relações família-escola como fator de desenvolvimento e sucesso escolar dos alunos fez-nos querer abordar esta questão no trabalho. Durante este ponto procuramos perceber a relação entre a família e a escola, nomeadamente no que concerne à mobilização e participação da família na escola, e perceber se esta relação influenciou, de alguma forma, o percurso escolar dos alunos e a posterior inserção no CEF. Neste prisma, consideramos duas situações: o envolvimento dos pais/EE nos estudos dos filhos (e atividades escolares) e a participação dos primeiros na escola, do ponto de vista individual (nomeadamente os contactos com os DT). É certo que perspetivar esta relação a partir do ponto de vista dos alunos e DT pode ser considerado um risco para o nosso trabalho, porque as análises destes atores sociais podem sair enviesadas decorrentes dos papeis sociais que a cada um é atribuído no âmbito da relação escolar. Contudo, e conscientes destes riscos e limitações, tentaremos seguir os parâmetros metodológicos pelos quais até aqui nos regemos, articulando as visões dos alunos com as dos DT, de forma a obter uma informação mais abrangente, profunda e robusta.
Procuramos, numa primeira fase, entender qual era o envolvimento dos pais/EE nos estudos dos seus filhos enquanto estes frequentavam o ensino regular. Segundo os alunos, 68.6% (35 inquiridos) referiu que os pais/EE preocupavam-se sempre com os seus estudos e as notas; apenas 5.9% (3 alunos) afirmou que os pais não se preocupavam com os vetores indicados. A este propósito, foi questionado aos alunos qual era o comportamento dos pais quando eles apresentavam resultados negativos e positivos, e se este se repercutia em sanções e/ou estímulos, de acordo com os resultados obtidos pelos estudantes. Assim, 54.9% referiu que os pais lhes atribuíam uma sanção/castigo quando apresentavam resultados negativos, ao passo que 62.7% afirma que recebia um incentivo quando apresentavam resultados positivos.
De forma a compreendermos esta questão mais detalhadamente, nas entrevistas os alunos referiram que quando tiravam más notas, era normal os pais alertarem para a situação (A1, A4), sujeitando os alunos a castigos, nomeadamente a proibições de sair de casa. (A2, A4); este dado vai de encontro ao perspetivado por Sebastião, referindo que a tendência dos educadores vai no “sentido de respeitar a individualidade do jovem e de centrar os castigos
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em repressões orais ou proibições de sair de casa” (Sebastião, 2007, p.288). Quando tinham boas notas, os pais felicitavam os filhos, encoranjando-os e dando-lhes mais confiança (A1, A3), corroborando também a aceção de Sebastião, que afirma que a atitude mais corrente nestas situações é o encorajamento e o incentivo por parte dos pais/EE. Consideramos que estes tipos de sanções/estímulos podem funcionar para os alunos como alertas de consciência sobre o seu comportamento escolar e que a atitude dos pais em atribuir um castigo ou um incentivo pode ser um indicador de interesse pelos resultados escolares dos filhos.
Procuramos saber também qual o acompanhamento dos pais/EE no estudo, expresso no estímulo dado por estes ao estudo dos seus filhos. Segundo os alunos, 86.3% (44 inquiridos) afirma que os pais os incentiva a estudar. Do ponto de vista da participação e estímulo parental nos trabalhos escolares dos seus filhos, a metade dos alunos entrevistados referiram que os pais os incentivavam a fazer os TPC’s e até os ajudavam (A1, A4, A6). O resto dos alunos referiram que os pais não os incentivavam a fazer os TPC’S (A2, A3,A5).
Nesta linha de pensamento, João Sebastião (2007) indica que o acompanhamento direto das atividades dos filhos é considerada uma das áreas onde o capital cultural possuído pelas famílias pode constituir um fator de maior diferenciação das aprendizagens escolares, uma vez quanto mais capital cultural as famílias possuam, melhor preparadas estão para a intervenção e ajuda das dificuldades escolares dos seus filhos. Assim, o apoio às atividades de estudo é menor nas famílias de classe social desfavorecida na medida em que estas não consideram ser capazes de resolver as dificuldades dos filhos. Posto isto, o sociólogo argumenta que a escola ignora estas diferenças, colocando em desvantagem os alunos oriundos de famílias com baixo capital cultural.
A este fator está diretamente ligado a mobilização/participação dos pais/EE em torno da escola. O nível de capital cultural detido é um elemento distintivo da maior ou menor prestação dos pais/EE na escola. Desta forma, consideramos pertinente comparar a mobilização dos pais no ensino normal e no CEF, contudo, os dados obtidos foram muito semelhantes, não existindo quase discrepância nenhuma relativamente aos resultados. Quer isto dizer que a mobilização dos pais/EE face à escola não mudou devido à entrada no CEF. Por essa razão, e de forma a tornar a leitura dos dados elegível e descomplexificada, apenas tomamos como análise para a descrição deste caso a mobilização dos pais/EE no CEF, por ser a informação mais recente.
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Gráfico nº4 - Participação dos pais/EE na escola – comparação ER/CEF
Assim, e de acordo com o gráfico nº4, a grande maioria dos alunos (82.4% - 42 inquiridos) afirma que os pais/EE só comparecem à escola quando são convocados. A este dado acrescentam-se as declarações DT, que ressalvam as dificuldades existentes na participação dos pais/EE nas atividades letivas dos alunos devido, sobretudo, ao desinteresse que os primeiros apresentam.
Não obstante, quando questionados sobre o acompanhamento dos pais/EE aos alunos, as professoras consideram que existe efetivamente um acompanhamento, estando sempre em contacto com eles. Referem que a estratégia utilizada é estarem sempre em contacto com eles, num intuito de conversas privilegiadas com eles. A comunicação é efetuada sobretudo por telefone, sendo os assuntos extraordinários resolvidos através de carta ou através da presença destes na escola. Referem que a comunicação é relativamente fácil, contudo, nunca desenvolvida por parte dos pais/EE:
“Como já referi, só quando eu comunico com os encarregados de educação, é que eles demonstram algum interesse e a comunicação existe” (DT2).
Este fator demostra, na perspetivas das professoras, a falta de interesse que os pais/EE demostram pelo percurso escolar dos alunos, referindo que os pais/EE raramente se preocupam com os problemas escolares dos alunos e que só comparecem à escola quando são solicitados. Portanto, as DT responsabilizam fundamentalmente os pais/EE por esta relação conturbada e pelas dificuldades de comunicação com estes últimos:
80,4% 9,8% 5,9% 0,0% 3,9% 82,4% 11,8% 3,9% 0,0% 2,0% Só iam/vão à escola quando eram/são chamados Iam/Vão à escola por iniciativa própria Não iam/vão à escola, mesmo quando eram/são chamados Não eram/são chamados para ir à escola Não sabe/Não responde