Capítulo II Refletindo em contexto de Jardim de Infância I
2. Contexto de Jardim de Infância I
2.1. Caraterização do Grupo de Crianças
A Sala de Atividades das Galinhas é constituída por vinte e quatro crianças, quinze do género masculino e nove do feminino, com idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos e carateriza-se, sobretudo, por ser bastante homogénea, uma vez que as crianças, tendo em conta a faixa etária, não apresentam, entre si, grandes diferenças evolutivas ao nível do desenvolvimento infantil.
Importa, portanto, referir que, entre aproximadamente os 2 e os 7 anos e no que respeita ao estádio pré-operatório, (…) as crianças tornam-se gradualmente mais sofisticadas no uso do pensamento simbólico (Papalia, Olds & Feldman, 2001, p. 312).
Por outras palavras, durante esta faixa etária, desenvolvem (…) a função simbólica, a compreensão das identidades, a compreensão da causa e efeito, a capacidade para classificar e a compreensão de número (ibidem).
Efetivamente, foram muitos os momentos em que pude observar o interesse das crianças, nomeadamente pelo volume de questões realizadas, de que serve como exemplo: “Porque é que os dias e os números são infinitos?” e “Eu quero saber como é que estes animais (Chibos) nascem!”.
De uma forma geral, as crianças revelam uma elevada capacidade deatenção na leitura de uma história, na realização de uma atividade, no respeito de regras e valores, nomeadamente, de interajuda e partilha, na comunicação, na participação e na interação com os adultos e com os seus pares.
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as crianças entre os 3 e os 6 anos fazem grandes progressos nas competências motoras – tanto as competências motoras grossas, como correr ou saltar, como as competências motoras finas, como abotoar e desenhar. Também começam a mostrar uma preferência pela mão direita ou pela mão esquerda. Tal como com Wang Yani, o desenvolvimento artístico reflecte a maturidade a nível motor, cognitivo e emocional (ibidem, p. 286).
Pelo que, no caso concreto, relativamente à autonomia e, nomeadamente, ao controlo motor, os mesmos verificam-se, fundamentalmente, nos momentos de higiene diária e na hora da refeição.
Deste modo, todas as crianças vestem-se e comem sozinhas. Algumas são capazes de abotoar o bibe, nenhuma ata os sapatos e a maioria não consegue abotoar e/ou desabotoar as calças e o cinto.
Por outro lado, nenhuma usa chupeta e apenas quatro recorrem à fralda durante a sesta. Deslocam-se à casa de banho sozinhas e lavam as mãos, os dentes e limpam-se, exceto quando defecam, sem o auxílio do adulto.
Em relação à motricidade grossa, apenas algumas crianças (as de faixa etária superior) conseguem pedalar nos triciclos, saltar por entre os arcos a pés juntos ou ao pé-coxinho, correr e chutar na bola em simultâneo, movimentar-se em roda, caminhando sempre no mesmo sentido, etc.
Neste sentido, importa referir que
durante o período pré-escolar as áreas sensoriais e motoras do córtex estão mais desenvolvidas do que anteriormente, permitindo à criança fazer mais aquilo que pretende. Os seus ossos e músculos estão mais fortes, a capacidade da sua caixa pulmonar é maior, tornando possível correr, saltar e trepar mais longe, mais rápido e melhor (ibidem, p. 287).
Ao nível do desenvolvimento cognitivo é, nesta faixa etária, que as crianças demonstram frequentemente interesse por tudo o que se passa no Mundo. Querem explorar, descobrir, saber e, por isso, fazem perguntas sobre tudo e as suas competências linguísticas melhoram rapidamente (ibidem, p. 321)
Assim sendo, o grupo carateriza-se por ser bastante comunicativo, questionando, partilhando e estabelecendo diálogos frequentes com todos os intervenientes educativos.
Revela muita curiosidade e interesse em aprender, questionando frequentemente os adultos com o habitual “Porquê?” (Exemplo: “Porque é que na Lua não há oxigénio?” ou “Porque é que os astronautas precisam de usar aqueles fatos?”).
16 Por outras palavras, a criança
faz perguntas a torto e a direito, durante todo o dia, repetindo vezes sem fim o célebre «porquê?», muitas vezes sem esperar pela resposta, num jogo verbal que chega a desesperar os interlocutores. Ela tem necessidade de assegurar que compreende e é compreendida pelos adultos, e de mostrar as suas novas aquisições, num óbvio reabastecimento afectivo (Avô, 1988, p. 68).
No que se refere, mais propriamente, às competências linguísticas e, nomeadamente, à consciência fonológica, denotou-se uma crescente evolução no desenvolvimento linguístico de algumas crianças, bem como na capacidade interventiva e/ou participativa que as mesmas foram manifestando ao longo do tempo.
Portanto, ao nível do desenvolvimento linguístico e, nomeadamente, da gramática e sintaxe especula-se que, entre os 4 e os 5 anos, as frases têm em média quatro a cinco palavras (Papalia, Olds & Feldman, 2001, p. 322). No entanto, apesar de as crianças mais novas falarem fluentemente, de forma compreensível e gramaticalmente aceitável, ainda têm muito que aprender acerca da linguagem (ibidem).
Deste modo, no caso concreto, enquanto umas crianças apresentam um vocabulário bastante diversificado e constroem frases complexas e articuladas entre si, outras, pelo contrário, limitam-se a formar frases simples de duas ou três palavras que, na maioria das vezes, não articulam corretamente.
Interessada em partilhar e demonstrar tudo aquilo que já sabe, a criança desta faixa etária,
fala muito depressa, querendo dizer tudo o que pensa. Mas o problema é que não possui ainda a capacidade de articulação verbal necessária e por isso «encalha» no início das frases, repetindo espasmodicamente as primeiras sílabas, como se procurasse lembrar o que falta dizer (Avô, 1988, p. 68).
No que respeita ao desenvolvimento psicossocial, durante o período pré-escolar e, nomeadamente, ao desenvolvimento do self, torna-se importante referir que
o auto-conceito é a imagem que temos de nós próprios. É aquilo que acreditamos ser – o quadro global das nossas capacidades e traços. É uma estrutura cognitiva com tonalidades emocionais e consequências comportamentais, um “sistema de representações descritivas e avaliativas acerca do self”, que determina como nos sentimos acerca de nós próprios e orienta as nossas acções (Harter, 1993, p. 1). O sentido de self também possui um aspecto social: as crianças incorporam na sua auto-imagem a compreensão crescente da forma como os outros as vêem (Papalia, Olds & Feldman, 2001, p. 352).
Neste sentido, as crianças demonstram uma elevada preocupação sobre aquilo que o “outro” e, essencialmente, os seus pares pensam dela (Exemplo: “Eu quero ser médico,
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mas o R. não me deixa!”) ou, então, como ela é em relação ao outro (Exemplo: “Eu sou mais velho do que tu, porque já tenho 5 anos!”).
Relativamente à compreensão das emoções, que influenciam significativamente o processo de socialização, a mesma, segundo P.H. Garner & Power (1996), ajuda as crianças a controlar a forma como mostram os seus sentimentos e a serem sensíveis aos sentimentos dos outros (ibidem, p. 353) (Exemplo: Quando, ao magoar o “outro” dizem: “Foi sem querer. Desculpa. Deixa ver!”, quando se ajudam mutuamente a abotoar o bibe, as calças, na hora da refeição ou durante a realização de um jogo e/ou atividade).
No que respeita ao desenvolvimento da autoestima, as crianças referem, frequentemente, “Eu não consigo dizer isso…” ou “Não sei fazer!”, relacionando-se, assim, com o valor (depreciativo) que a criança atribui às suas próprias ações.,
Perante isto, Harter (1990) considera que
(…) as crianças entre os 4 e os 7 anos geralmente sobrestimam as suas capacidades, ainda não possuem as competências cognitivas e sociais para se compararem correctamente com os outros. Além disso, apesar de as crianças mais novas conseguirem fazer julgamentos acerca da sua competência em várias actividades, ainda não estão aptas para os colocarem por ordem de importância e tendem a aceitar o julgamento dos outros, que frequentemente lhes dão feedback positivo e acrítico (ibidem, p. 356). Relativamente às brincadeiras, o grupo demonstra um elevado interesse por jogos e pelo faz-de-conta, nomeadamente pela Casinha e Biblioteca.
Na biblioteca, folheiam os livros, conversam sobre eles, falam em voz alta, como se os lessem, observam as imagens, questionam os adultos, etc., e, em contrapartida, na casinha, reproduzem situações do seu quotidiano.
Deste modo, o jogo desempenha um papel fundamental não só ao nível da sua componente lúdica, como também relativamente ao seu conteúdo didático, no que respeita ao desenvolvimento infantil da criança. Ou seja,
as crianças do período pré-escolar envolvem-se em diferentes tipos de brincadeiras em diferentes idades. As crianças têm estilos diferentes de brincar e brincam de formas diversas. Uma criança de 5 anos pode fantasiar-se com roupa juntamente com um amigo, enquanto outra fica absorvida na construção de uma torre de blocos (Papalia, Olds & Feldman, 2001, p. 365).
Assim sendo, na Área do Faz-de-Conta e, nomeadamente, na casinha, imitam o que viram num casamento, num piquenique, num acampamento, em casa, na escola, com os pais, com a Educadora, com a Assistente Operacional, etc.
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Neste sentido, denota-se uma tendência para que este tipo de brincadeiras seja realizado, sobretudo, pelas crianças mais novas (entre os três e os quatro anos), sendo que, as mais velhas (cinco anos), demonstram um preferencial interesse por puzzles e jogos no geral, em conformidade com Papalia, Olds, Feldman (2001).
2.2.Os Foguetões e os Planetas: Descobrir e Aprender com a Metodologia de Trabalho de Projeto I
No âmbito da Unidade Curricular de Prática Pedagógica, em contexto de Jardim de Infância I, foi-me proposta a realização de um projeto que assentasse numa determinada metodologia.
Assim sendo, foi no dia 4 de maio de 2016 que, a partir da leitura do livro As Ideias da Bia (Baguley, E., 2005), uma das crianças do grupo propôs a realização de um foguetão para que, tal como na história, todos pudessem brincar com ele e, assim, surgiu o indutor que daria origem à Metodologia de Trabalho de Projeto.
Relativamente ao seu significado, são vários as definições que lhe são atribuídas. Contudo segundo E. Leite, M. Malpique & M. Santos (1989, p. 140), carateriza-se por ser uma
(…) metodologia assumida em grupo que pressupõe uma grande implicação de todos os participantes. Envolve trabalho de pesquisa no terreno, tempos de planificação e intervenção com a finalidade de responder a problemas encontrados, problemas considerados de interesse pelo grupo e com enfoque social (Katz, Ruivo, Silva & Vasconcelos, 1998, p. 131).
Relativamente ao Educador de Infância, o mesmo (…) assume os seus próprios saberes e os saberes que os outros possuem, integrando-os dinamicamente nesse processo de conhecimento (ibidem, p. 132).
Deste modo, para decidir o que é mais importante e relevante, o educador deverá observar as crianças, estando atento ao que dizem e fazem, às suas reacções e propostas, às situações que apresentam potencialidades educativas (ibidem, p. 103).
No que respeita à sua duração e segundo Kilpatrick (s.d.), poderá prolongar-se por (…) dois, três dias ou vastas semanas (ibidem, p. 139) e, em relação às suas fases, as mesmas subdividem-se em quatro: a Definição do Problema (Fase 1), através da qual
(…) partilham os saberes que já possuem sobre o assunto a investigar. Podem desenhar, esquematizar ou escrever com a ajuda do educador. Este pode ajudá-las a elaborar uma “teia” ou uma “rede” (Katz e
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Chard, 1997) de ideias sobre o que já sabem ou que desejam saber “mapa conceptual” (…) (ibidem, p. 140).
A Planificação e Lançamento do Trabalho (Fase 2), em que as crianças decidem:
(…) o que se vai fazer, por onde se começa, como se vai fazer. Dividem-se tarefas, quem faz o quê. Organizam-se os dias, a semana; antecipam-se acontecimentos; inventariam-se recursos: a quem se pode recorrer, que documentação existe disponível. O adulto observa a organização do grupo, aconselha, orienta, dá ideias, regista (ibidem, p. 142).
A Execução (Fase 3), a partir da qual
(…) as crianças partem para o processo de pesquisa através de experiências directas: uma visita de estudo, uma entrevista, uma pesquisa documental. Preparam previamente aquilo que pretendem saber, perguntas que desejam fazer. (…) Durante esta fase as crianças desenham, pintam, discutem, dramatizam, descrevem, recolhem dados e informação (…), utilizando a maior variedade possível de linguagens gráficas (ibidem, pp. 142-143).
A Avaliação/Divulgação (Fase 4), em que
(…) a criança tem que fazer a síntese da informação adquirida para a tornar apresentável ao outro. Mas tem, também, que socializar os seus novos conhecimentos, o seu saber, tornando-o útil aos outros, quer seja a sala ao lado, o jardim de infância mais próximo, o grupo de pais ou meninos mais novos. (…) As crianças podem construir uma maquette, um modelo, uma máquina. Podem sintetizar a informação em álbuns, amplos painéis, desdobráveis, livros, podem preparar uma dramatização, etc. (ibidem, p. 143). Por outro lado,
(…) devem também avaliar o trabalho efectuado e relançam-se então em novos projectos ou em pesquisas mais aprofundadas. Comparam o que aprenderam com as questões que haviam formulado inicialmente, analisam o contributo de cada um dos elementos do grupo, a qualidade das tarefas realizadas, o nível de entre-ajuda (ibidem).
Finalmente, importa salientar que
uma planificação em pedagogia de projecto pressupõe, não a formação de objectivos específicos, mas sim a formulação de hipóteses de trabalho (…) Daí que (…) esteja a possibilidade de partir para uma multiplicidade de direcções. Esta forma de planear sistémica, perspectiva, intuindo visões de futuro (Vasconcelos, 1991), legitimando a incerteza e o invisível, afirmando o imprevisível, é específica da pedagogia de projecto (ibidem, p. 144).
Deste modo, no dia 4 de maio de 2016, incluído na Fase 1 e, baseado num esquema da narrativa (Ver Figura 1), construiu-se o primeiro mapa concetual relativo ao projeto e anotaram-se as conceções das crianças acerca do que sabiam ser um foguetão (Ver Quadro 1).
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Figura 1 – Esquema Quinário da Narrativa (Reuter, 1996) Quadro 1 – Conceções das crianças relativamente aos foguetões
No dia 9 de maio de 2016, as crianças foram contextualizadas acerca da ideia que tinha surgido e foram alertadas sobre a importância de explorar, descobrir e saber mais acerca de uma determinada coisa antes de a fazer (Fase 2), isto é, tomam (…) consciência da orientação que pretendem tomar (Katz, Ruivo, Silva & Vasconcelos, 1998, p. 142).
De seguida e respeitante à Área de Conhecimento do Mundo, as crianças visualizaram o filme As Aventuras de Tintim – Pisando a Lua (parte 1/1), de Hergé, de modo a serem provocadas e incentivadas a quererem saber mais sobre o assunto, a enunciaram o que
“O que é um foguetão?”
“Uma nave” P.R.
“Tem uma porta trancada” D.
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fazer para descobrir coisas sobre os foguetões e a mencionaram o que já sabiam, o que queriam saber e como queriam saber, conforme os Quadros 2, 3 e 4.
Quadro 2 – Conceções das crianças relativamente aos foguetões, após
visualizaram o filme As Aventuras de Tintim – Pisando a Lua (parte 1/1), de Hergé
“É um avião” S.
“Tem vidros” A.G. “Os foguetões deitam fogo lá atrás” P.O.
“Vão ao Espaço” A.G.
“Têm portas e janelas” M. e A.F. “O que já sabemos?”
“Os foguetões por fora têm várias cores” J. “Lá em cima tem um traço bicudo” A.R.
Quadro 3 – Curiosidades das crianças relativamente aos foguetões, após
visualizaram o filme As Aventuras de Tintim – Pisando a Lua (parte 1/1), de Hergé
“Como é que os foguetões partem?” P.R. “Eles descolam para outros planetas?” P.O
“Quando os foguetões
“O que fazem os astronautas?” M.E. descolam
começam a deitar
“Será que o astronauta pilota o foguetão?” fogo?” D.
M.E.
“As pessoas dentro do foguetão têm um capacete?” A.R.
Quadro 4 – Sugestões das crianças relativamente ao modo de como descobrir coisas
acerca dos foguetões
“Pedir ajuda aos pais, aos avós, aos primos, tios, irmãos…” "Televisão”
“Instalar jogos” A.F. “Como queremos saber?”
“Livros” J.
“O que queremos
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“O que queremos
saber?” (continuação)
No dia 10 de maio de 2016, as crianças escutaram a história do Livro A que sabe a Lua?, de Michael Grejniec, inserida na Área de Conteúdo de Expressão e Comunicação e, nomeadamente, no Domínio da Linguagem Oral de Abordagem à Escrita.
Com esta atividade e sob o auxílio dos adultos, as crianças recorreram ao jogo dramático, exploraram o seu imaginário e, através do faz de conta, arranjaram alternativas para que, tal como os personagens da história, conseguissem tocar a Lua e prová-la mencionando, se possível, o foguetão como alternativa e entendendo a sua finalidade.
Por outro lado, tal como já era esperado, a continuação da visualização do filme As Aventuras de Tintim – Pisando a Lua (parte 2/2), de Hergé, despoletou mais questões e, à semelhança do que ocorrera no dia anterior, forneceu mais informação relativamente aos foguetões (Ver Quadro 5 e 6).
Quadro 5 – Conceções das crianças acerca dos foguetões, após a visualização do filme
As Aventuras de Tintim – Pisando a Lua (parte 2/2), de Hergé
“Os fatos eram para irem à Lua sem caírem no Espaço” A.R. “Os fatos eram para ir para
a Lua, para o Espaço, para verem “Os senhores levam o oxigénio” T.
o que se passa lá fora”
“O que já sabemos?”
“O foguetão tem botões. O foguetão abanou.”
“Os astronautas têm uma bola no fato para respirar” A.F.
Quadro 6 – Curiosidades das crianças relativamente aos foguetões, após a visualização
do filme As Aventuras de Tintim – Pisando a Lua (parte 2/2), de Hergé
“O que é que existe dentro do foguetão?” P.O. e M.
“Porque é que o senhor puxou a alavanca?” M.
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No dia 11 de maio de 2016, finalizada a visualização do Filme As Aventuras de Tintim – Pisando a Lua (parte 3/3), de Hergé, as crianças obtiveram resposta para mais algumas das suas questões, tal como é observável no Quadro 7.
Quadro 7 – Conceções das crianças acerca dos foguetões, após a visualização do filme
As Aventuras de Tintim – Pisando a Lua (parte 3/3), de Hergé “Aquele é o nosso Planeta.” D.M.
“O Capitão disse que era preciso oxigénio” A.R.
“O que já sabemos?” (continuação)
“É o Planeta Terra” D.J. “O foguetão tem motores” T.
No entanto, houve dúvidas para as quais a visualização do filme As Aventuras de Tintim – Pisando a Lua não foi suficiente para dar resposta e, como tal, surgiu a necessidade de, relativamente à Área de Expressão e Comunicação – Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e à Área de Conhecimento do Mundo, as crianças explorarem livros que, lidos pelos adultos, completassem aquilo que ainda lhes faltava descobrir e/ou saber. Neste sentido, foram explorados com as crianças os seguintes livros: A Minha Primeira Biblioteca – Rodas e Asas (Rogério Moreira, Trad. Cristina Soeiro), Enciclopédia Visual -Máquinas Voadoras (Andrew Nahum), Dicionário Ilustrado da Ciência (Robin Kerrod) e A Minha Primeira Biblioteca – Iniciação à Ciência (Rogério Moreira, Trad. Cristina Soeiro).
Quadro 8 – Conceções das crianças acerca dos foguetões, após a visualização e
exploração dos livros
“Não há oxigénio na Lua porque “Os astronautas vão para a Lua” D. J
não vivem lá pessoas” A.R.
“Os foguetões funcionam com
“Os foguetões funcionam com 3, 2, 1, descolar!” A.R.
botões” J.“O q “O que já sabemos?”
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No dia 16 de maio de 2016, procedeu-se à leitura da história A Viagem da Rita, construída pelas estagiárias, aliada a uma das estratégias de compreensão leitora (StoryFace), utilizada com o objetivo de auxiliar o grupo de crianças a compreender a narrativa.
Assim sendo, ambas as atividades inseridas na Área de Expressão e Comunicação e, especificamente, no Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e, apenas no primeiro caso, na Área de Conhecimento do Mundo, foram desenvolvidas com o objetivo de que as crianças pudessem desenvolver o seu imaginário e, simultaneamente, alargar e/ou simplificar as suas ideias no que respeita aos foguetões.
Deste modo, é importante referir que a história descreve o sonho de uma criança que quer ir à Lua e, na qual, são enunciados, sucintamente, os motivos de ter que se utilizar o fato espacial e o capacete, acabando por constituir mais uma ferramenta de informação relativamente ao projeto.
Por outro lado, uma vez que a presente metodologia de trabalho pressupõe um papel ativo da criança, não foram colocadas ilustrações na história, de forma a serem elas mesmas a produzirem-nas.
Para além da Área de Expressão e Comunicação e, fundamentalmente, o Domínio da Expressão Motora e Plástica, a realização desta atividade permitiu que as crianças desenvolvessem competências relativas à Área de Formação Pessoal e Social.
Seguidamente e em grande grupo, foi preenchido mais um dos mapas concetuais, de modo a dar resposta ao “O que já sabemos?” e, assim, ser possível percecionar as evoluções das crianças relativamente ao assunto.
Deu-se, portanto, continuação à Fase 2 da Metodologia de Trabalho de Projeto e, simultaneamente, desenvolveram-se, particularmente, as Áreas de Conteúdo de Conhecimento do Mundo e de Formação Pessoal e Social.
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Quadro 9 – Conceções das crianças acerca dos foguetões, após a leitura da história A
Viagem da Rita
No dia seguinte, o grupo visualizou um vídeo real (Nasa Space Shuttle Endevour) sobre a descolagem de um foguetão, de forma a compreender que o fogo existe para lhe dar impulso e procedeu-se à anotação do que ainda faltava saber acerca do projeto acedendo, mais uma vez, à Área de Conhecimento do Mundo e à Área de Expressão e Comunicação e, de um modo concreto, ao Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita.
Quadro 10 – Curiosidades das crianças acerca dos foguetões, após o visionamento de
um vídeo real acerca de uma descolagem “O que já
sabemos?”
“O Espaço é enorme” B. 4A
“As crianças iam no avião” C.H. 4 A “A Lua é uma
bola” S. 3A
“Ele desmonta-se?”
Grupo
“O que nos falta saber?”
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Posteriormente, as crianças escutaram uma música, da autoria da estagiária interveniente, relacionada com o projeto, que promovia a consciência fonológica através de rimas e que alargava as suas conceções e vocabulário acerca do assunto, desenvolvendo, nomeadamente,