Contexto inicial e categorias motivacionais

3.4 Disposição para aprender e ferramentas potenciais: a motivação em jogos eletrônicos educativos

3.4.1 Contexto inicial e categorias motivacionais

Como apresentado anteriormente, o jogo pode ser considerado como categoria primária da vida, (HUIZINGA, 2007), proporcionando ações cognitivas (VYGOSTSKY, 1991), pois corresponde ao recurso fundamental para o processo de desenvolvimento humano, visto que a aprendizagem ocorre por meio de ações (PIAGET, 1975) e pode ser considerado uma ferramenta potencialmente significativa (AUSUBEL, 2003 apud ALEGRO, 2008), uma vez que facilita o processo de desenvolvimento cognitivo (GREENFIELD, 1988). Considerando que o conhecimento consiste de uma relação dinâmica construída gradativamente na mente do indivíduo, Piaget (1975) acredita que o jogo pode promover a assimilação do conhecimento sobre o mundo real em cada fase de desenvolvimento do indivíduo (jogos de exercício, de simulação e de regras).

Assim, percebe-se que as funções cognitivas dos jogos eletrônicos se intensificam progressivamente e permitem a descoberta de novas possibilidades na construção do conhecimento (ALVES, 2005). Nesse contexto, os jogos eletrônicos educativos podem oferecer uma estrutura significativa de aprendizagem, composta pela integração e unificação de objetivos pedagógicos de forma coerente, além de promover simultaneamente o aprendizado e o aumento da motivação entre os estudantes (ROWE et al, 2007). Diante da necessidade de integrar o processo de ensino-aprendizagem às novas tecnologias, os fatores motivacionais somados às ferramentas de aprendizagem (MOREIRA, 2006) podem facilitar e possibilitar a aprendizagem por meio de uma visão lúdica, atrativa e particular (GREENFIELD, 1988).

Enquanto os jogos eletrônicos de entretenimento concentram-se em manter o usuário envolvido no universo do jogo, os jogos eletrônicos educativos têm por objetivo a aprendizagem de algum conteúdo curricular. Autores como Rollings e Adams (2006) afirmam que os jogos educativos podem estar relacionados de alguma forma às demais categorias de jogos eletrônicos (ver seção 2.5), desde que exista uma intenção clara de aprendizagem, suportada por objetivos pedagógicos que visam aplicação prática e relação com os saberes do jogador.

Para Prensky (2002), uma nova perspectiva para a aprendizagem no século XXI corresponde à possibilidade do aluno aprender jogando, sem as travas do aprendizado tradicional e seu processo muitas vezes sofrido e penoso.

A aprendizagem pode apoiar-se no divertimento, tornando esse processo mais agradável, persuasivo e significativo. Apesar dessas sugestões, o autor ainda se depara com a dúvida acerca da lógica em relacionar aprendizagem e divertimento, além do questionamento sobre a relação ou separação dos termos, dado o pouco conhecimento específico sobre esse relacionamento. No entanto, a teoria da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2003 apud ALEGRO, 2008; MOREIRA, 2006), descrita na seção 3.3.3, permite a compreensão dessa relação ao tratar do relacionamento de novos conceitos a conteúdos conhecidos pelo aluno. Esse relaciomento torna-se significativo na medida em que ferramentas potenciais como os jogos são utilizadas e quando o aluno se envolve espontaneamente no processo de aprendizagem.

Quinn (2005) também considera que alguns elementos do aprendizado focado na diversão podem ser importantes na organização do processo de aprendizagem e para sua efetiva aplicação. De acordo com o autor, a partir de um elemento de contextualização, o aprendizado pode acontecer de forma significativa se o aluno estiver inserido em um contexto que favoreça o sentido de suas ações.

Para tanto, os elementos e os objetivos de aprendizagem devem estar claros ao aluno, de maneira que a realização de determinada tarefa seja motivada por um estado final, em que o resultado possa ser entendido por meio de tentativas e erros visando sua conclusão.

De fato, um dos maiores problemas da aprendizagem tradicional corresponde à dificuldade de manter os alunos motivados o bastante para seguirem adiante com o processo de aprendizagem (QUINN, 2005). Boa parte dos pensadores da educação como Piaget, Papert, Rogers, Ausubel, Novak e outros mais, discutem essa questão e apresentam teorias que apóiam novos modelos de aprendizagem (ver seção 3.3.1).

Ao observar as críticas quanto ao modelo tradicional de aprendizagem, constata-se, então, que a aprendizagem requer esforço para solucionar dilemas, e isto não ocorre sem um fator de motivação. Observa-se também que muitos alunos, em nosso contexto, ocupam boa parte do seu tempo com jogos eletrônicos, quando deles se espera mais dedicação aos estudos acadêmicos. Diante disso, identifica-se a necessidade de reconhecer as razões que os levam a jogar e a dedicar tanto do seu tempo aos jogos. Assim, identificar o que se pode aproveitar desses jogos e utilizar como fator motivação na aprendizagem torna-se ponto chave dessa questão, uma vez que as pessoas jogam para alcançar objetivos a longo prazo e a aprendizagem comporta-se de maneira semelhante (PRENSKY, 2002).

Segundo Godoi (2001), a motivação na aprendizagem não corresponde a uma tipologia com origem no fenômeno motivacional. Também não se distancia das definições empregadas pela gestão de recursos humanos, nem surge a partir da intersecção entre a literatura educacional e psicológica. A autora afirma existir um consenso entre vários teóricos para definir motivação em relação à aprendizagem de modo geral, o que corresponde ao conjunto de processos implicados na ativação, direção, intensidade e persistência de conduta. Diferencia-se, portanto, da motivação para o desempenho, pois a motivação na aprendizagem caracteriza-se por admitir duas categorias motivacionais – motivação intrínseca e extrínseca (GODOI, 2001), a serem discursadas nas subseções seguintes.

Pittenger (1977) admite a classificação extrínseca (externa) e intrínseca (interna) para a motivação, considerando sua origem a partir da motivação para organismos. A partir deste modelo biológico, o autor identifica uma correspondência com o fato de um indivíduo ser motivado por fatores externos, frutos do ambiente, ou fatores internos, endereçados por necessidades ou desejos do próprio sujeito.

As fontes externas de motivação atuam sobre o comportamento instintivo do indivíduo, considerando que o ser humano seja um organismo reativo e motivado por recompensas externas capazes de moldar seu comportamento diante de situações ambientais ou sociais, por exemplo. Porém, esses fatores motivacionais externos, quando relacionados à aprendizagem, resultam em um aprendizado mecanicista⁵¹. Percebe-se aqui uma incompatibilidade com a teoria da aprendizagem significativa, em que o indivíduo deve interpretar, interagir, modificar e extrapolar novas informações em relação ao que já conhece. Para Pittenger, esse conflito pode atrapalhar o desenvolvimento de uma prática educacional coerente.

51 Aprendizagem mecanicista: corresponde à aprendizagem automática, cujo processo em que se adquirem novas informações ocorre sem interação com conceitos relevantes e preexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo. A nova informação é armazenada de acordo com um padrão de memorização, sem relacionar-se a outros conhecimentos adquiridos (MOREIRA, 2006).

A teoria da Gestalt considera o indivíduo motivado internamente, agindo com o intuito de reduzir conflitos de percepção para se relacionar melhor com situações duvidosas. Nesse sentido, considera-se inato ao indivíduo a tendência a organizar e reorganizar suas percepções para melhor interagir com o meio percebido. Pittenger (1977) observa que os psicólogos gestaltistas tendem a uma visão relativista da ação do indivíduo em seu universo, proporcionando uma interpretação subjetiva e pessoal. De acordo com o ponto de vista motivacional dessa teoria, as percepções do indivíduo são responsáveis pelo seu comportamento e sua motivação intrínseca ocorre pela organização dessas percepções.

A abordagem fenomenológica de alguns pensadores como Jean-Paul Sartre e Ricoeur⁵² (1913-2005) procura descrever e interpretar os fenômenos, considerando que a compreensão ocorre pela interpretação dos “processos e das coisas pelo que são, sem preconceitos” (GADOTTI, 2008). Em relação à motivação, de acordo com Pittenger (1977), este tipo de abordagem identifica o indivíduo enquanto um ser motivado pela necessidade intrínseca de manter-se ou promover-se. Na abordagem fenomenológica, aceita-se que uma pessoa pode se comportar de acordo com o que considere real para si e daquilo que possa estar relacionado consigo no momento da ação. Percebe-se que a motivação comportamental ocorre por meio de uma interpretação pessoal da realidade e do efeito de sua percepção em seu próprio sistema. Trata-se, portanto, de um processo de troca, cujas interpretações do universo podem definir os problemas aos quais se pretende responder (PITTENGER, 1977).

Considerando o contexto inicial abordado nesta seção, faz-se necessário compreender as principais diferenças entre as categorias motivacionais e sua aplicação em contextos de aprendizagem. Para tanto, as seções subsequentes buscam, a partir de um levantamento teórico, evidenciar essas diferenças para identificar a categoria mais expressiva em relação à aprendizagem significativa e, consequentemente, ao objeto desta pesquisa.

52 Paul Ricoeur filósofo francês nascido em Valença.

3.4.1.1 Motivação extrínseca

A motivação extrínseca corresponde a estímulos externos ao indivíduo e que o motivam a realizar alguma atividade ou tarefa no intuito de obter recompensas materiais ou sociais, geralmente atendendo a obrigações impostas por outras pessoas ou para demonstrar competências e habilidades. Muitos autores consideram que o uso de motivadores extrínsecos em contextos educativos não costuma ser tão eficiente, uma vez que o aluno pode ser motivado a realizar a tarefa apenas com o objetivo de, em algum momento, ver-se livre desta. Nesse caso, nota-se uma aprendizagem mais mecanizada do que significativa (BORUCOVITCH;

BZUNECK, 2004).

De acordo com Ruiz (2004), a literatura científica sobre motivação extrínseca tem procurado estudar formas de favorecer o envolvimento dos estudantes em contextos didáticos. Nesse sentido, os estudos realizados nas últimas décadas têm apontado evidências de que os fatores de motivação extrínsecos, que correspondem a recompensas externas materiais (como prêmios, notas, pontuações adicionais etc.), verbais ou sociais (como elogio, reconhecimento, atenção etc.), apresentam resultados pedagogicamente controversos. A maioria dos autores citados por Ruiz acredita que o uso de recompensas na aprendizagem pode desestimular o interesse intrínseco do aluno, dando a esse processo um caráter firmado na troca de interesses.

De maneira simplificada, Ruiz (2004) conclui que na aprendizagem por recompensas o envolvimento do aluno em suas competências acadêmicas depende de um reforço externo que, na ausência deste, resulta em desinteresse pela atividade. Outras consequências pedagogicamente ineficientes desse tipo de recurso apontam para a falta de autonomia e autodeterminação por parte do aluno, incapacitando-o para a sustentação da motivação intrínseca que mantém sua disposição ao aprendizado.

Por outro lado, Ruiz (2004) reflete sobre estudos que apontam para o potencial dos fatores de motivação extrínseca, desde que usados de maneira adequada a certas situações. Em seu levantamento bibliográfico, a autora busca encontrar algumas vantagens no uso de recursos externos para motivar o aluno na atividade acadêmica. De acordo com a autora, o uso de recursos externos para promover a motivação na aprendizagem possui um enfoque comportamental, intimamente associado à visão pedagógico-behaviorista (ver seção 3.3).

Com base na teoria behaviorista, Ruiz (2004) apresenta uma classificação para as recompensas:

(1) recompensas materiais: prêmios, artigos de consumo ou comestíveis, objetos, dinheiro etc.;

(2) atividades recompensadoras e privilégios especiais: oportunidades interessantes ao aluno como prática de esportes, uso de equipamentos especiais, possibilidade de escolha por uma atividade, etc.;

(3) notas, prêmios e reconhecimentos: diplomas de honra ao mérito, certificados, elogios e recompensas sociais, etc.;

(4) recompensas por parte do professor: atenção especial, tratamento diferenciado, oportunidades de participar de outras atividades com o professor etc.

De modo geral, as recompensas externas correspondem a um método simples, direto e prático de estimular a valorização da aprendizagem diante do aluno. Outras razões que facilitam o uso desses recursos se justificam pela sua natureza concreta, ou seja, pela rápida percepção dos resultados, bem como pela

“facilidade de administração em manter a atenção do aluno para a aprendizagem, destacando a relevância do conhecimento e contribuindo para a confiança do aluno”.

As recompensas externas também possuem uma função avaliativa, fornecendo ao aluno um retorno (feedback) quanto ao seu desempenho em uma atividade específica, o que pode influenciar sua motivação no futuro (RUIZ, 2004).

3.4.1.2 Motivação intrínseca

Uma ação motivada intrinsecamente corresponde à escolha e realização de determinada atividade de forma espontânea, com finalidade em si mesma a partir da apresentação de atividades consideradas interessantes, atraentes ou capazes de fornecer algum tipo de satisfação ao indivíduo (BORUCOVITCH; BZUNECK, 2004).

Portanto, a partir desta constatação, percebe-se uma ligação entre motivação intrínseca e a disposição do indivíduo para aprender, uma das condições necessárias para a ocorrência da aprendizagem significativa (MOREIRA, 2006).

Em um contexto de atividades explicitamente educacionais, a distinção entre motivação intrínseca e extrínseca pauta-se pelo relacionamento entre o índice de aprendizagem em uma atividade e as características da atividade que influenciam seu apelo motivacional. Na versão intrínseca da motivação, existe um relacionamento integral entre o índice de aprendizagem e os atrativos motivacionais, enquanto que na motivação extrínseca, o relacionamento entre ambos é basicamente arbitrário, pois depende de outros fatores externos a essa relação.

Para as duas distinções, Malone e Lepper (1987) acreditam existir importantes consequências psicológicas.

Para melhor compreender e visualizar as diferenças entre motivação intrínseca e extrínseca no contexto de aprendizagem, apresenta-se o quadro 3-1, que ilustra uma tabela adaptada a partir dos conceitos propostos por Boruchovitch e Bzuneck (2004) e Malone e Lepper (1987).

Quadro 3-1 - Distinção entre as versões intrínsecas e extrínsecas da motivação no contexto de atividades explicitamente educacionais

Nesse quadro, os interesses relacionam-se ao tipo de motivação, que pode ocorrer de maneira interna ou externa ao indivíduo. Para caracterizar o envolvimento nas atividades educativas, observa-se que a motivação intrínseca possui estímulos que promovem a realização de uma atividade com fim em si mesma, enquanto que a motivação extrínseca necessita de algum estímulo externo que favoreça a permanência na atividade para obter resultados. As recompensas ou punições externas ocorrem somente quando existem fatores motivacionais extrínsecos.

Assim, ao relacionar motivação e aprendizagem em ações educativas por meio dos fatores da motivação intrínseca, percebe-se um relacionamento integral entre estímulos e aprendizagem. Por outro lado, o relacionamento entre a aprendizagem e as motivações externas ocorre de maneira arbitrária, proporcionando resultados pouco significativos e de difícil avaliação, pois nem sempre o indivíduo se envolve por completo neste tipo de ação motivacional (MALONE; LEPPER, 1987; BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2004).

Embora tanto os fatores intrínsecos quanto os incentivos extrínsecos da motivação possam realçar a motivação em uma combinação específica de maneira semelhante, as consequências para uma aprendizagem significativa são passíveis de diferir.

De maneira geral, a hipótese elaborada por Malone e Lepper (1987) baseia-se em que o uso do fator intrínbaseia-seco tende a incentivar o indivíduo por meio de baseia-seus atrativos motivacionais internos, mais do que os externos, e frequentemente podem produzir:

a) altos níveis de interesse sustentado na atividade, por meio de uma ação espontânea ao aprendizado, e

b) aprendizado significativo, caracterizado pela melhor retenção do conhecimento adquirido.

Por meio da motivação intrínseca, a participação no processo de aprendizagem configura-se como recompensa principal, sem necessitar de pressões externas, internas ou premiações por seu cumprimento, mas isso não exclui os estímulos externos, que podem potencializar significativamente a motivação para a realização da tarefa. Existe, portanto, a possibilidade de que alguns fatores relacionados à motivação extrínseca possam apoiar a motivação intrínseca de maneira a favorecer a auto-estima ou a promover uma sensação de segurança ao indivíduo (BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2004). Essa possibilidade foi considerada e estudada por Malone e Lepper (1987) como uma relação interpessoal, correspondente a uma variação da motivação intrínseca, sobre a qual a seção 3.4.2 apresenta uma discussão relacionada aos jogos eletrônicos educativos.

3.4.2 Jogos eletrônicos educativos e os fatores intrínsecos de motivação visando