Contexto de sala de aula e autenticidade nos materiais para promover a dimensão intercultural

Posto que a cultura é um processo constitutivo, ou seja, construída na interação; na realidade do ensino de LI podemos afirmar que esta interação ocorre, mas na maioria das vezes no contexto de sala de aula de LE e, portanto, num contexto de não-imersão.

Nesse sentido, concordamos com Busnardo (2010, p. 132) que “[...] uma das tarefas mais árduas do professor de línguas em situação de não-imersão é a criação na própria sala de aula, de um contexto rico para a aquisição da língua.” Acreditamos que o professor, quando preocupado com aquisição de língua-cultura alvo dos alunos, tem realmente uma tarefa árdua para desenvolver atividades que promovam diálogos interculturais. Porém os alunos, por também fazerem parte deste processo de construção cultural são levados a reflexões,

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interpretações e discussões que da mesma forma não são fáceis para eles, dessa maneira, o professor deve estar atento e ser um “agente facilitador” (MENDES, 2011) deste processo intercultural.

Compreendemos, portanto, que tanto professor quanto alunos devem estar envolvidos neste processo intercultural, mesmo em contexto de sala de aula, como nos aponta Mendes (2011, p.155)

Na perspectiva da educação intercultural, desse modo, o que caracteriza, principalmente, os papéis de professores e alunos é o compromisso com o processo de aprendizagem como o todo, no qual o importante é a troca, o diálogo, a cooperação, a contribuição de todos para o alcance do objetivo comum de construir conhecimentos na/com a língua-cultura alvo.

Os papéis de professores e alunos numa abordagem que se pretende intercultural, como destaca Mendes (2011), são de certa maneira semelhantes, uma vez que, a ambos são atribuídas responsabilidades no processo de ensino e aprendizagem de línguas. Entretanto, a atitude inicial é sempre do professor, a de fazer com que os alunos se interessem e participem desse processo.

Kramsch (1993) ressalta que o principal desafio educacional é ensinar língua “como contexto”, ou seja, dentro de uma pedagogia dialógica que revele esse contexto de modo explícito. Para tornar esse desafio possível, a autora amplia o sentido de contexto em três dimensões, denominadas de: esfera de intersubjetividade, esfera de intertextualidade e esfera de interculturalidade. A primeira relaciona-se com o que acontece quando duas ou mais pessoas interagem numa situação de comunicação face a face envolvendo além dos aspectos linguísticos, a negociação de significados, os conflitos, as estratégias de interpretação etc. A segunda esfera, ocorre quando leitores e textos interagem, este processo apresenta os mesmos problemas de expressão, interpretação e negociação encontrados na comunicação oral. E, por fim, a esfera de interculturalidade envolvendo o processo de interação social entre falantes, leitores e textos de diferentes culturas; trata-se de um processo que deve ser construído de modo dialógico, e não como simples troca de informações culturais.

Percebemos que essas esferas envolvem não apenas as interações entre sujeitos, mas também a interação desses sujeitos com textos, imagens, atividades, enfim, materiais didáticos, que sejam capazes de promover diálogos interculturais.

Nessa perspectiva, defendemos que os materiais didáticos podem ser usados como instrumento para o ensino e aprendizagem da língua-cultura alvo quando apresentam fatos

autênticos, ou seja, no sentido de ‘fidedigno’, apresentado por Kramsch (1993), tendo credibilidade e ligação com a realidade cultural do país alvo.

A utilização dos materiais autênticos para o ensino de línguas teve maior repercussão a partir do advento da Abordagem Comunicativa na década de 70, cuja comunicação tornou-se um dos principais fatores, sendo tanto objetivo da aprendizagem da língua alvo quanto veículo para o seu ensino. Esta abordagem, segundo Kramsch (1993) expõe o aprendiz, o máximo possível, a textos falados e escritos que não foram fabricados para propósitos pedagógicos.

Lee (1995, p.324) reforça essa ideia de Kramsch (1993) quando argumenta que:

Um texto é usualmente considerado autêntico se não foi escrito com propósitos pedagógicos, mas com um propósito comunicativo da vida real, onde o escritor tem uma determinada mensagem para passar para o leitor; Textos autênticos são, geralmente, considerados como mais interessantes que livros didáticos uma vez que esses textos podem estar mais atualizados, e relacionados com questões e atividades do dia a dia53.

Essa visão de texto autêntico, segundo Gaifém (2009), está ligada a uma perspectiva flexível e liberal que coloca o texto autêntico como dependente do contexto cultural e da comunidade linguística no qual foi criado. Dessa forma, entendemos que estes textos, por serem ricos em aspectos culturais, devem ser transpostos para a sala de aula a fim de que as complexidades da língua-cultura alvo, encontradas nestes textos, possam ser trabalhadas.

Mishan (2005, p.18) expõe alguns critérios para atestar a autenticidade de textos, então, o professor deve levar em consideração: (1) a proveniência e autoria do texto, (2) o propósito comunicativo e sócio-cultural original do texto, (3) o seu contexto original, (4) a atividade de aprendizagem baseada no texto e (5) as percepções e atitudes dos alunos com relação ao texto e as atividades derivadas da aprendizagem54.

Acreditamos que o uso do texto autêntico na sala de aula tem um valor intrinsicamente motivador (PEACOCK, 1997, p.144), uma vez que, valoriza o conhecimento prévio do aluno sobre determinados assuntos encontrados no texto, fomenta a análise e a comparação entre culturas, e promove o desenvolvimento de estratégias na compreensão global do texto. Além

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Tradução nossa: “A text is usually regarded as textually authentic if is not written for teaching purposes, but for a real-life communicative purpose, where the writer has a certain message to pass on to the reader; Authentic texts are often regarded as more interesting than textbook materials because they can be more up-to-date, and related to everyday issues and activities.”

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Tradução nossa: (1) provenance and authorship, (2) the original communicative and sociocultural purpose of the text, (3) the original context, (4) the learning activity based on the text, and (5) learners’ perceptions of and attitudes toward the text and the derived learning activity.

disso, segundo Swaffar55 (1985, apud Gaifém, 2009), os textos autênticos podem complementar as estruturas e os vocabulários apresentados durante a aula e de irem ao encontro dos interesses e necessidades dos alunos.

Kramsch (1993) destaca o valor do uso de textos autênticos no ensino de LE e o prazer que estes textos oferecem aos alunos. Para tanto, Kramsch (1993) compara o aluno, metaforicamente, a um caçador no território linguístico e cultural. Além disso, ela compara o prazer dos alunos com aquele de espiões e atores: escutando escondidos o diálogo de outra pessoa; compreendendo uma mensagem que não foi destinada para eles; usando uma língua que não é compreendida pelos outros; passando por falantes nativos, misturados com a população nativa; fingindo ser alguém outro . Todos esses elementos prazerosos, segunda a autora, compõem muito do divertimento da leitura e inspeção dos materiais não pedagógicos.

Para promover a dimensão intercultural, numa perspectiva intercultural e crítica, Byram et al. (2002) acreditam que os materiais precisam trazer fontes de informações autênticas, incluindo textos autênticos, gravações autênticas, uma variedade de documentos escritos e visuais como mapas, fotografias, diagramas e desenhos. Segundo os autores, a internet é uma fonte rica para encontrar materiais autênticos, dessa maneira, ela beneficia o professor na preparação das aulas e os alunos na pesquisa, por exemplo, de jornais com posicionamentos políticos diferentes ou perspectivas culturais diferentes e de materiais de campanhas de organizações variadas.

Os autores destacam a importância dos alunos trazerem para sala de aula suas contribuições como textos e materiais visuais autênticos, frutos de suas pesquisas, que contenham pontos de vistas contrastantes. Assim, podemos abordar as diferentes vozes, os diferentes significados, dentro de um contexto cultural e mostrar como existem grupos com posicionamentos diferentes dentro de uma mesma cultura. Como nos chama atenção Fiske56 (1989, apud Kramsch, 1993):

Cultura não é relativamente uma harmonia e uma piscina estável de significados, mas um confronto entre grupos ocupando diferentes, algumas vezes, posições opostas no mapa das relações sociais, e o processo de gerar sentidos (que é, afinal, o processo de cultura) é um esforço/ uma luta social, com grupos diferentes esforçando-se/lutando para estabelecerem sentidos que servem seus interesses57.

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SWAFFAR, J.K. (1985). Reading authentic texts in foreign language: a cognitive model. The modern

language journal (vol. 69, no.1). Blackwell Publishing

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FISKE, J. 1989. Reading the Popular. Boston: Unwin Hyman. 57

Tradução nossa: “Culture is not a relatively harmonious and stable pool of significations, but a confrontation between groups occupying different, sometimes opposing positions in the map of social relations, and the process of making meanings (which is, after all, the process of culture) is a social struggle, as different groups struggle to establish meanings that serves their interests.”

O trabalho do professor e alunos, segundo Byram et al. (2002), precisa envolver compreensão, discussões e escrita na língua alvo. No entanto, este trabalho é muito mais complexo do que imaginamos, visto que, acreditamos que professor e alunos precisam trabalhar em conjunto e precisam adquirir conceitos para análise de textos para irem além das informações superficiais. Dessa forma, pressupomos que a análise de textos envolve habilidades de interpretação dos alunos que são adquiridas ao longo do processo de ensino e aprendizagem não apenas da língua estrangeira. Outras disciplinas também contribuem para o desenvolvimento do aluno neste processo, sendo, portanto, necessário que o aluno passe por uma boa formação.

Enfim, os alunos precisam ser encorajados a examinarem criticamente os materiais didáticos, incluindo as imagens, os textos, e os próprios livros didáticos utilizados por eles em sala de LE. É importante, o uso dos materiais autênticos pelos alunos e professores, mas esses materiais devem assegurar que os alunos entendam o contexto e as intenções trazidas pelos mesmos. Materiais de origens diferentes, com perspectivas diferentes, podem ser usados em conjunto possibilitando que os alunos comparem e analisem os materiais criticamente. E, é mais importante que os alunos adquiram habilidades pela análise do que por informações superficiais.