Contextos de Formação de educadores em local de trabalho

Nesta seção abordo a constituição dos contextos de formação de educadores em local de trabalho, geralmente constituídos nas escolas, segundo a abordagem defendida nesta pesquisa para tal, , discuto, com base em Fullan & Hargreaves (2000), três modos diversos de organização da ação do coordenador nas relações com professores: a imposição crítica, a colaboração confortável e a colaboração-crítica.

Como já apresentado anteriormente, a difícil e complexa situação da educação brasileira - tanto em relação às condições de trabalho e baixos salários dos docentes, quanto ao baixo desempenho dos alunos nas avaliações institucionais, aponta para a necessidade da formação contínua de educadores ser repensada e transformada de modo “a possibilitar a organização da escola como uma comunidade” (Magalhães, 2009: 53).

Segundo Fullan & Hargreaves (2000) e Hargreaves (2004), uma das causas da dificuldade para o crescimento profissional de professores e o aperfeiçoamento da escola é a cultura do individualismo. Na prática docente o individualismo se caracteriza pela dificuldade dos professores em pedir, dar e receber apoio fora da sala de aula, uma vez que, sócio-historicamente aprenderam que seu papel seja o de conduzir os processos de forma unidirecional. Além disso, com base nesses autores, os educadores atribuem expectativas exageradas sobre si mesmos, exercendo um trabalho com poucos limites definidos. Geralmente, como não há espaços de colaboração entre seus pares, o professor refugia-se na sala de aula criando resistência à interferência ou apoio de outros, sejam eles professores, a direção e/ou a coordenação.

Além disso, com base nas discussões de Hargreaves (2004), muitas redes de ensino e escolas, no intuito de responder aos padrões de desempenho dos alunos e demandas dos sistemas de ensino, organizam a formação de professores em local de trabalho na forma de treinamentos que se baseiam em prescrições e técnicas, a fim de medir resultados em curto prazo. Esta concepção de formação, em pouco tempo, eleva

os índices de desempenho dos alunos, mas, paulatinamente, não favorece o processo reflexivo-crítico entre os professores, que podem perder a capacidade ou desejo de autoavaliação e de engajamento politicamente nas diversas ações dentro da escola. Essas questões são discutidas por Smyth (1992), ao enfocar o processo crítico-reflexivo em formações na escola como uma camisa de força, que impede a constituição do professor como um profissional reflexivo.

Esse movimento de dar respostas rápidas às demandas do sistema de ensino pode direcionar os formadores (supervisores de ensino, coordenadores-pedagógicos ou pesquisadores) a criarem contextos de formação autoritários, impositivos, transmissivos e reiterativos, de forma a obter os resultados assim como planejado. McLaren & Giroux (1997/2000), por sua vez, apontam que muitas pesquisas que se mostram interessadas na compreensão da escola, centram-se na crítica política e teórica sobre o seu modelo reprodutivo e suas relações de poder, focando no falar sobre e não para os educadores e a comunidade escolar como um todo. Em suas palavras (idem: 28):

Ao descartar as escolas, considerando-as como agentes de dominação, eles não têm conseguido preocupar-se com a construção de abordagens novas e alternativas para a organização das escolas, dos currículos e de relações sociais em sala de aula.

Baseados na centralidade da discussão teórica do poder, na perspectiva da crítica política, muitos formadores focam no levantamento das contradições presentes nas relações de poder na escola e na proposição de novos modelos. No entanto, ao imporem o que consideram ser transformador, acabam não rompendo com os modos autoritários, transmissivos e reiterativos na constituição destes contextos, mas configurando os modos de agir como impositivos críticos. Todavia, mesmo apoiados em uma abordagem crítico-colaborativa, é importante salientar que a constituição de contextos de formação que objetivam o levantamento das contradições, compreendidas como tensões e conflitos entre os diferentes sentidos dos participantes, pode ocasionar resistência, ao invés de gerar possibilidades de transformação e de compartilhamento de significados, como discutem John-Steiner (2000) e Magalhães (2004 a 2012), Oliveira e Magalhães (prelo).

Na construção de contextos de formação de educadores, há aqueles que se constituem em relações de cooperação e outros com base na colaboração Deste modo, é

necessário fazer a distinção entre colaboração e cooperação, pois, muitas vezes nos contextos escolares, são definidos da mesma forma. Nas relações de cooperação, há “uma ajuda mútua na execução de tarefas que nem sempre resultaram de decisões conjuntas dos membros do grupo,” (Oliveira & Magalhães 2011: 69). Em contrapartida, a colaboração pressupõe apoio mútuo, negociação de sentidos e compartilhamento de significados na definição coletiva de objetivos e motivos comuns (Magalhães, 2011).

Segundo Fullan & Hargreaves (ibidem), no entanto, há contextos em que a colaboração pode constituir-se de forma estática e ocasionar o aparecimento de “colaboração confortável” entendida pelos autores como a colaboração que se dá em contextos nos quais não ocorre uma prática reflexiva sistemática, ou seja, contextos que contam com elevada participação no processo de decisões, embora não haja o levantamento das contradições existentes entre os diferentes sentidos dos participantes. Este fato ocasiona camaradagem entre colegas, protecionismo mútuo, o estabelecimento de uma posição de reação (e não de ação ativa) quanto a possíveis mudanças, além de uma ausência de limites nos papéis dos professores e coordenadores. Segundo Hargreaves (1994: 271):

A colaboração pode confinar-se naquelas áreas de trabalho dos professores que se apresentam mais seguras e menos controvertidas: as que evitam a colaboração direta na prática de sala de aula ou a reflexão sistemática coletiva, em benefício de apoio moral e de construir ideias e recursos comuns. Estas formas seguras de colaboração podem consolidar a prática já existente, ao invés de opor-se a ela. Estes tipos de colaboração podem ser cômodos, confortáveis e complacentes.

Nesta pesquisa a perspectiva adotada na constituição das relações desenvolvidas é a da colaboração crítica que, segundo John-Steiner, (2000) e Magalhães (2010), é uma categoria que envolve contradição nas relações dialógicas e de alteridade; intencionalidade na ação, na fala, no ouvir e ser ouvido; respeito e interesse; reciprocidade e compartilhamento, possibilitando aos participantes verem a si mesmos engajados em uma tarefa conjunta.

Segundo Oliveira & Magalhães (2011), a colaboração crítica é a base de um processo relacional constituído pela confiança e respeito em relação às considerações dos outros colaboradores. Este processo relacional possibilita a proposição de desenvolvimento de um trabalho criativo e coproduzido, a construção de subjetividades que expressem a diversidade de sentidos e a constituição de diferentes papéis,

considerando as relações de poder em contextos determinados e as contradições imbuídas na multiplicidade de vozes como fontes que possibilitam a produção de novos significados e a criação de ZPD’s mútuas.

Desta forma, a colaboração crítica não pode ser pensada de forma estática, sem que seja analisado o movimento entre colaboração e contradição na constituição desse processo relacional, pois o levantamento das contradições, sem colaboração, pode levar à constituição dos contextos de forma autoritária, impositiva, sem que haja abertura para a negociação de sentido, configurando-se numa imposição crítica. Por outro lado, o papel das contradições como parte do processo colaborativo-crítico é de suma importância na constituição de contextos de formação de educadores, de forma a não configurar-se como uma colaboração confortável.

Como apontado por Engeström (2011) e Engeström & Sannino (2012), as contradições são tensões estruturais acumuladas historicamente, dentro e entre as diferentes atividades, quee se manifestam na organização argumentativa da linguagem20 aocolocarem diferentes ideias em contraste, por meio da apresentação de diferentes pontos de vista, da sustentação de afirmações com a obtenção de evidências e explicações, da refutação e busca de uma conclusão e de um acordo, no intuito da “produção de compreensões criativamente inovadoras da realidade” (Liberali, 2011:50). Dessa forma, a contradição é uma categoria que atua na construção do objeto, na sua expansão por meio da linguagem argumentativa e também nos modos de entender e agir em relação a conceitos, valores e necessidades, sendo fonte poderosa de autorreflexão e inovação (Engeström, 2008; Magalhães, 2010).

Oliveira (2009, apud Oliveira & Magalhães, 2011:72), no intuito de sistematizar os papéis e as ações na constituição de processo relacional colaborativo-crítico entre colaboradores, organizou o quadro a seguir:

Quadro – 03 - Processo relacional colaborativo-crítico

Papel dos colaboradores Significantes das ações de colaboração

Questionamento Os colaboradores pontuam a contradição com a finalidade de

impulsionar as ações na atividade e a reconhecem como forma de enfrentamento nos cenários que se configuram na realidade das situações didáticas.

Compreensão Os colaboradores estabelecem correlação de ideias e situações que emergem na atividade, marcando um “conhecer em ação”, que se dá a partir de significados compartilhados nas situações didáticas.

Resolução de problemas Os colaboradores decidem coletivamente o redimensionamento de ações e metas no desenvolvimento da atividade, possibilitando que essas construções coletivas configurem uma nova significação das situações didáticas.

Como apresentado no quadro acima, as relações entre os colaboradores nos espaços de formação não podem configurar-se como zonas de conforto, mas como um contexto crítico-colaborativo, no qual os participantes tenham: compromisso coletivo; liberdade de escolha informada e responsável; posições informadas; disposição para tratar aspectos sensíveis ou difíceis de seu trabalho, com a discussão e confronto aberto das ideias, e oportunidade e abertura para ouvir a si mesmo e aos outros, assumir riscos intelectuais e emocionais. Este processo relacional possibilita a valorização e confiança dos/nos participantes na avaliação do processo educativo e a construção de mutualidade e interdependência produtiva de conhecimento (John-Steiner, 2000; Hargreaves, 2004; Magalhães 2011; Magalhães & Oliveira, 2011).

Segundo Magalhães (2011:19), o contexto crítico-colaborativo de formação de educadores precisa basear-se pela práxis crítico-criativa “que enfoca a atividade social criativa humana como a criação constante de novas soluções, conforme novas necessidades surjam, quanto a questões específicas do local de trabalho”. Nestes contextos de formação de educadores, a liderança e a investigação são compartilhados, há responsabilidade conjunta, aprendizagem contínua e transformação de conhecimento, ou seja, uma gestão colaborativa em que cada sujeito esteja engajado na solução de problemas e responsivo às necessidades do coletivo (Hargreaves, 2004, Liberali, 2012).

As discussões de constituição de contextos crítico-colaborativos de formação de educadores são essenciais, pois balizam os objetivos gerais e específicos e as perguntas desta pesquisa. Além disso, articulam as compreensões teórico-metodológicas do quadro teórico da TASCH com a prática específica, permitindo investigar as interconexões entre os diferentes conceitos e as ações coletivas, as regras e a divisão de trabalho que as apoiam para compartilhamento de significados na resolução de problemas em resposta às necessidades coletivas.

A seguir discorro sobre a linguagem na constituição de contextos de formação de educadores.