Contextos e fatores que determinam a qualidade do TD&E

Para que um indivíduo tenha um desempenho competente ele precisa ter os conhecimentos essenciais à aquisição de Conhecimentos Habilidades e Atitudes (saber “o que e como”, saber “fazer” e saber “ser”), precisa de motivação (“querer” fazer) e por fim, precisa de condições ambientais adequadas (“poder” fazer) para adquirir, reter e aplicar novos Conhecimentos Habilidades e Atitudes (CHAs) em diferentes situações e contextos (ABBAD e BORGES-ANDRADE, 2004). O desempenho é um conceito que exprime a idéia de ações humanas voltadas para metas, sendo excluídos desse conceito os comportamentos caracterizados como “hobbies”, automatismos, tiques e similares (ABBAD, 1999).

A Figura 4 esquematiza as idéias apresentadas anteriormente:

Figura 4 – Condições necessárias ao desempenho competente. Fonte: Abbad; Borges-Andrade (2004, p.256).

Dentro desse conceito, Abbad (1999) comenta que o treinamento além de produzir efeitos favoráveis e permanentes, muitas vezes faz parte de programas de valorização de recursos humanos que é planejado para aumentar o comprometimento organizacional e a motivação. Sendo o impacto do treinamento no trabalho um conceito que compreende o desempenho e a motivação.

Ilustrando o exposto a autora ensina que para que o desempenho de um datilógrafo ocorra a contento, são necessários suporte organizacional (máquina de escrever ou microcomputador com processador de textos em condições de uso), domínio da tarefa (treinamento em datilografia e editoração) além de motivação para realizá-lo de acordo com as exigências da empresa, ou seja, os indivíduos

Condições ambientais Capacidades, habilidades, atitudes (CHAs) Motivações, metas, aspirações Poder fazer Querer fazer Saber fazer/ Saber ser Desempenho competente

dependem de condições internas e externas (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004). Esses fatores estão resumidos na Figura 5:

Figura 5 - Condições internas e externas à aprendizagem e ao desempenho competente. Fonte: Abbad; Borges-Andrade (2004, p.257).

Um dos preditores da aprendizagem é a motivação para aprender, que pode ser definida como o esforço e os engajamentos dos indivíduos em atividades voltadas para a aprendizagem (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004). Além da motivação, existe outro estado afetivo que se mostra após os TD&Es, constituindo o interesse do indivíduo em aplicar no trabalho os conteúdos aprendidos. O conceito de auto-eficácia explica muito sobre o sucesso dos participantes em treinamentos. Os indivíduos que deixam as atividades de TD&E com a crença de que irão

desempenhar com sucesso as tarefas, provavelmente enfrentam melhor aos desafios que se apresentarem (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004).

Os autores explicam a Teoria de Expectância de Vroom, de1964: o indivíduo formula expectativas a respeito de seu próprio comportamento, atribuindo um valor a cada um dos efeitos que seu comportamento possa resultar. Sob essa perspectiva, o TD&E constitui-se em valor especial para o indivíduo se tiver caráter de ferramenta para atingir determinado objetivo, como a promoção ou aumento de salário, por exemplo. A Teoria de Expectância sugere que a motivação de uma pessoa para tomar uma decisão está atrelada a três fatores: valência, que significa o quanto o indivíduo quer uma recompensa; expectância, a expectativa que seu esforço resultará no resultado esperado; e instrumentalidade, a estimativa de que determinado caminho conduzirá a uma recompensa. Esses três componentes, mesmo sendo conceitos distintos, medem a força motivacional.

Outro conceito, o locus de controle, vem sendo estudado como variável explicativa dos efeitos de TD&E (MENEZES, 2002 apud ABBAD e BORGES- ANDRADE, 2004). O locus de controle está intimamente ligado à motivação e à habilidade de aprender. Pessoas com locus de controle externo atribuem os resultados de seu trabalho a fatos que estão fora de seu alcance pessoal, como a ação de outras pessoas. Já as pessoas com locus de controle interno acreditam que seus atos são frutos de seus comportamentos. Assim, por acreditar que a aprendizagem estaria sob seu próprio controle, a pessoa teria maior motivação para aprender do que um indivíduo com locus de controle externo (ABBAD; BORGES- ANDRADE, 2004).

O comportamento afetivo com a organização e com a carreira define o grau com que o trabalhador defende e está alinhado aos objetivos da organização, bem como seu anseio de permanência na mesma. Outro item que deve ser levado em conta é a idade dos funcionários. Vemos atualmente muitos empregados que já passaram dos 50 anos. E por vezes os mais idosos apresentam alguns efeitos negativos ao que se refere à motivação para aprender. As condições externas necessárias à aquisição, retenção e transferência de aprendizagem compreendem recursos materiais, financeiros e psicossociais. O conceito de suporte à transferência relaciona-se ao nível de apoio ambiental à participação em atividades de TD&E e ao uso eficaz das novas competências adquiridos durante o trabalho (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004).

Conforme Abdad e Salorenzo (2001), o conceito de suporte à transferência enfoca algumas condições necessárias à transferência positiva de aprendizagem e avalia o quanto essas estão presentes no ambiente de trabalho do aprendiz. Esse conceito envolve duas dimensões: o suporte psicossocial à transferência (inclui o apoio gerencial ao TD&E, os fatores situacionais de apoio e as conseqüências associadas ao uso dos CHAs adquiridos) e o suporte material. Apoio gerencial ao TD&E é uma situação anterior ao TD&E e relaciona-se ao apoio recebido pelo aprendiz para participar de todas as práticas de TD&E. Fatores situacionais de apoio incluem o apoio gerencial, social dos pares e organizacional que o aprendiz recebe para aplicar no trabalho os CHAs adquiridos durante o TD&E; apoio recebido pela chefia imediata, na remoção de eventuais obstáculos à transferência de aprendizagem, e acesso às informações necessárias para a aplicação dos novos conhecimentos no ambiente de trabalho. Conseqüências associadas ao uso de novos CHAs referem-se ao aparecimento de reações favoráveis ou desfavoráveis de colegas, superiores hierárquicos, diante a tentativa do funcionário em aplicar os novos CHAs adquiridos. Suporte material evidencia a qualidade, quantidade e disponibilidade de recursos materiais e financeiros, assim como à adequação do local de trabalho para a aplicação dos novos CHAs, contribuindo para o sucesso dos programas de treinamento (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004).

Além de todos esses itens, ou variáveis, dentro de uma visão sistêmica de TD&E, é necessário prestar atenção nas diferentes etapas de um programa de treinamento. Ou seja, dentro de um paradigma sistêmico, o TD&E é composto por três subsistemas interdependentes: avaliação das necessidades de treinamento; planejamento e execução; e avaliação de treinamento. Todos esses subsistemas são essenciais para o sucesso do treinamento (VARGAS E ABBAD (2006); BORGES- ANDRADE (2006a).

Apesar do recorrente discurso sobre a necessidade de alinhamento de ações de Treinamento, Desenvolvimento e Educação (TD&E) às estratégias e aos resultados designados para grupos e equipes de trabalho e para a organização como um todo, Avaliações de Necessidades de Treinamento (ANT) não têm sido realizadas de modo sistemático em ambientes organizacionais. Na prática, necessidades de treinamento em ambientes organizacionais são levantadas por meio de consultas a profissionais de determinadas áreas ou níveis hierárquicos sobre os cursos que gostariam de realizar ou através da escolha, em cardápios de cursos, das ações educacionais a serem realizadas (FERREIRA, ABBAD, PAGOTTO e MENESES, 2009, p. 3).

Para que os programas de treinamento não sejam incompatíveis com o contexto e com a realidade da organização, Abbad et al (2006) afirmam a necessidade de se realizar um levantamento de necessidades de treinamento. Desse modo, de acordo Borges-Andrade (2006a), o levantamento de necessidade de treinamento (LNT) seria a apuração das discrepâncias de desempenhos relacionadas à falta de conhecimentos, habilidades e/ou atitudes. A linha de pesquisa sobre avaliação de necessidades de treinamento se caracteriza pelo diagnóstico em três níveis: organizacional, de tarefas e de pessoal. De acordo com o modelo proposto por Ostroff e Ford, em 1989, a Avaliação de Necessidade de Treinamento pode ser feita em três níveis: individual, de unidade e organizacional (ABBAD, 1999).

Borges-Andrade (2006a) afirma que o planejamento do treinamento serve para definir os objetivos instrucionais, em termos de desempenhos esperados, assim como os métodos instrucionais mais adequados para atender as necessidades de treinamento avaliadas.

Para Abbad et al. (2006), o planejamento instrucional é composto por seis etapas: redigir objetivos instrucionais; escolher a modalidade de entrega da instrução; estabelecer a seqüência do ensino; criar ou selecionar procedimentos instrucionais; definir critérios de avaliação de aprendizagem; e testar o plano ou desenho instrucional. Já Abbad, Pilati e Pantoja (2003) relatam que a semelhança entre a situação de treinamento e a realidade de trabalho facilitam a transferência de aprendizagem. Desse modo, esses autores, sugerem que os objetivos de ensino sejam claros e coerentes à natureza da atividade.