Contextualização do Grupo Pesquisado

Esta pesquisa foi realizada com uma turma do curso de LIECML, do IEMCI na UFPA, e se desenvolveu em dois momentos distintos: o primeiro momento teve a duração de um semestre letivo e ocorreu dentro de um eixo temático (“Linguagem e conhecimento”), momento no qual a pesquisadora assumiu também a posição de professora da turma em questão; no segundo momento, foram realizadas observações das práticas letivas dessas futuras professoras durante a realização do estágio curricular obrigatório.

O primeiro momento se caracterizou pela realização do eixo temático “Linguagem e conhecimento”. Nele, estavam inscritos 22 alunos; desse total, 3 alunos nunca compareceram aos encontros, sendo considerados como desistentes. Após a desistência do único rapaz inscrito, o grupo passou a ser chamado de “futuras professoras dos anos iniciais”. Nesse grupo, as futuras professoras tinham idades

15_{As práticas letivas foram descritas com base em episódios de aulas observadas durante a realização do}

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122 variando de 20 a 56 anos. Essa variação nas idades é interessante e proporciona um leque bastante diversificado e ampliado de opiniões.

As atividades de estágio da docência, segundo momento da pesquisa, aconteceram em duas escolas públicas (uma municipal e outra estadual) da cidade de Belém/PA. O público-alvo das atividades de estágio foi: (i) na escola municipal, turmas do 4.º e 5.º anos do ensino fundamental, formadas em sua totalidade por crianças no turno vespertino; e (ii) na escola estadual, uma turma de 1.ª e 2.ª etapas da educação de jovens e adultos no turno vespertino. Nas duas escolas, em alguns momentos, as participantes apenas observavam a dinâmica das aulas e da sala de aula e em outros momentos ministravam aulas ou explicavam o conteúdo para os alunos da turma, de acordo com as necessidades da professora regente e da escola.

Uma das preocupações que tivemos no início do primeiro momento da pesquisa foi identificar qual a motivação na escolha do curso de licenciatura integrada. Nosso objetivo era saber se as participantes escolheram a formação de professores de forma espontânea ou se outro fator as motivou nessa escolha.

Quando analisamos os dados coletados por meio do questionário de sondagem inicial (Apêndice III) e as anotações da pesquisadora, encontramos as seguintes respostas: três queriam cursar pedagogia; quatro escolheram o curso motivadas pela identificação com o magistério; outras quatro escolheram o curso por afinidade com o magistério e, mais especificamente, por preparar professores para trabalhar com os anos iniciais do ensino fundamental; uma escolheu o curso com a motivação em trabalhar na Educação de Jovens e Adultos (EJA); e apenas uma participante escolheu o curso motivada por uma exigência do Ministério da Educação (MEC), de que os professores que trabalham com os anos iniciais tenham um curso de nível superior.

Neste grupo ainda, quatro participantes admitiram ter escolhido esta graduação pela baixa relação candidato/vaga. Essa informação nos leva a crer que essas participantes tinham como objetivo o desejo de ingressar no nível superior, sem levar em consideração o curso, e um participante não sabia muito bem o que queria e acabou optando pelo curso pela novidade de ser uma licenciatura integrada. Esse participante, no decorrer do eixo temático, desistiu do curso e iniciou uma graduação em engenharia.

Quanto a gostar de matemática e ao relato de experiências (positivas e/ou negativas) que tiveram com esta disciplina, as respostas foram bastante variadas: quatro participantes responderam que não gostavam de matemática; dez participantes disseram gostar de matemática; um disse que possui afinidade com a matemática; um disse gostar

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123 mais ou menos; uma disse gostar um pouco; e uma disse que gostava, mas dependia do assunto. Em relação à afinidade das participantes com a matemática, percebemos que é recorrente que muitos professores dos anos iniciais não gostem ou tenham uma grande dificuldade com os conteúdos matemáticos. Acreditamos que essas dificuldades podem ser transmitidas aos seus alunos, que podem vir a não ter afinidade com a disciplina também, promovendo um efeito em cadeia.

A maioria dos participantes que disseram não gostar de matemática relatou aspectos relacionados com a metodologia usada pelos professores, como podemos perceber nos excertos a seguir:

Nunca gostei de matemática, as minhas aulas dos anos iniciais, o fundamental e o médio não me ajudaram a gostar de matemática, ao contrário, o ensino repassado a mim foi sempre repetitivo. [P2, 2016, Q1]

Lembro muito de um professor de matemática lá por volta dos anos 70, acho que 1976, aproximadamente, que dava o assunto sobre a hipotenusa, dizendo que: “se vocês não fizerem deste jeito com esta fórmula, nunca irão acertar”. [P7, 2016, Q1]

Vejo que a maneira que me foi passada, a matemática se tornava difícil devido à didática dos meus professores e, com isso, eu achava muito chato estudar matemática. [P15, 2016, Q1]

A participante P7 relata que na escola onde estudou ainda estavam presentes alguns resquícios do período da ditadura militar, por esse motivo os professores eram bastante rígidos em relação à disciplina e aos conteúdos ministrados. Essa participante diz que até hoje lembra os castigos recebidos por meio da palmatória e da sabatina durante as aulas. “Tenho dificuldades com esta disciplina até hoje, a sabatina me marcou muito negativamente, não gosto de lembrar isso” [P7, 2016, Q1].

Mesmo tendo vivenciado experiências negativas em relação à matemática, P7 é motivada com o curso, deseja atuar em sala de aula (tem preferência por EJA) depois de formada e mostra querer aprender mais e gostar de estudar.

Existem alguns alunos que gostam de matemática e ponto! Quando os alunos questionam o motivo pelo qual cursamos a licenciatura em matemática costumamos dizer que não nos víamos em outro curso, e hoje afirmamos que faríamos tudo novamente. Nessa turma, percebemos que a questão da afetividade está presente nas respostas de todas as participantes que disseram gostar de matemática, como verificamos a seguir:

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124 Eu gosto, pois tive maravilhosos professores que nos ensinavam de uma maneira bem divertida, porém tive um que era muito chato, pois não tinha muito diálogo com a turma. [P9, 2016, Q1]

Consigo ter um raciocínio lógico e resolver problemas com facilidade. Sempre tive ótimos professores na área, pode ser que isso tenha contribuído bastante com o meu aprendizado. [P17, 2016, Q1]

Eu gosto de matemática, mas as experiências não foram as melhores. Todo mundo tem dificuldades quando as letras apareciam nas equações, pelo menos a maioria da sala. Dizemos que isso foi um “trauma”, era como se estudássemos para passar e não para aprender. [P19, 2016, Q1]

Nos relatos das participantes P1 e P9, verificamos claramente que a afetividade presente na relação professor-aluno era a motivação para que a matemática fosse “agradável”. A participante P9 nos mostra, em sua resposta, além da afetividade, a influência do diálogo entre professores e alunos como um “facilitador” para a aprendizagem.

Na sequência passaremos às análises descritivas e às sínteses interpretativas das concepções e das práticas letivas sobre comunicação matemática das futuras professoras, a partir dos dados coletados com base nos instrumentos utilizados (diários reflexivos, questionários, entrevistas e observações). Tomamos como base a matriz de investigação de concepções e práticas letivas sobre comunicação matemática (Quadro 07) e o modelo de análise de dados (Quadro 08), ambos usados na triangulação dos dados.

Iniciaremos com as concepções sobre comunicação matemática das participantes desta pesquisa (neste momento, apresentamos as concepções de todo o grupo).

5.2 Concepções sobre Comunicação Matemática de Futuras Professoras dos Anos