Contextualização internacional e nacional

Against the Odds: Disadvantage Students Who Succeed in School (OCDE, 2011) é uma análise recente dos dados PISA 2006 que se debruça especialmente sobre a literacia científica daquilo a que chamam “alunos resilientes”120

, isto é, alunos que estão entre os que atingem níveis mais elevados de proficiência e que, do ponto de vista das origens socioeconómicas, estão entre os mais desfavorecidos. Num relatório anterior, tendo por base os resultados na prova de literacia a leitura de 2009 (OCDE, 2010b), tinha sido já realizada uma primeira incursão neste tema, embora a forma de cálculo do indicador não seja a mesma121. No conjunto dos alunos da OCDE, 7,7% correspondiam a estudantes “resilientes” no que diz respeito a literacia em leitura, sendo que no conjunto dos estudantes com origens sociais mais desfavorecidas correspondiam a 30,8% (OCDE, 2010b) (Quadro 9.1). Quanto ao domínio da literacia científica, e embora a forma de cálculo fosse ligeiramente diferente, a proporção de estudantes “resilientes” é mais elevada, correspondendo a 13,7% do conjunto global dos estudantes inquiridos pelo PISA 2006 e a 39,2% dos alunos da OCDE com origens menos favorecidas (OCDE, 2011).

No que diz respeito às situações de “resiliência”, o sistema educativo português parece encontrar-se numa posição bastante favorável, em ambas as inquirições PISA, mostrando uma proporção destes casos superior à média da OCDE, tal como acontece aliás com o sistema educativo espanhol. No PISA 2009, o peso dos estudantes “resilientes” no total dos alunos portugueses inquiridos era de 9,8% e de 39,2% entre os estudantes com origens menos favorecidas. No caso da literacia científica, no PISA 2006, a proporção era de 15,4% e 46,1% respetivamente.

São considerados “resilientes” os alunos que, embora estando entre aqueles com origens mais desfavorecidas no seu país obtém resultados acima do esperado, estão entre os alunos que revelam níveis de desempenho em literacia mais elevados no seu país ou na OCDE. Para uma breve incursão no debate sobre o conceito de “resiliência”, ver o capítulo 1.

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No estudo Against the Odds: Disadvantage Students Who Succeed in School (OCDE, 2011) são utilizadas duas formas de operacionalização dos casos de resiliência no PISA 2006. Em ambas consideram-se os alunos que no seu país se encontram no tertil menos elevado do índice ESCS. Contudo, uma orienta-se para a comparação internacional, seleccionando aqueles alunos que nos resultados globais da OCDE se encontram no tertil mais elevado do índice de proficiência; a outra forma ajusta-se melhor à compração intra-nacional e considera os alunos no tertil mais elevado de proficiência no conjunto do seu país. No caso do estudo sobre o PISA 2009, a medida privilegiada é o quartil e não o tertil e o indicador orienta-se mais para a comparação internacional. Assim, são classificados como resilientes os alunos no quartil menos elevado do índice ESCS do seu país e que, simultaneamente, no conjunto dos alunos da OCDE, se encontram no quartil mais elevado dos índices de proficiência (OCDE, 2010b:13).

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Quadro 9.1 – Percentagem de estudantes “resilientes”* na globalidade de inquiridos e entre os estudantes com origens mais desfavorecidas nas provas PISA de literacia científica (2006) e a leitura (2009)

Nota: * No presente quadro é utilizado o indicador de “resiliência” construído para a comparação internacional, isto é, refere-se aos estudantes que estando no tertil mais baixo do índice ESCS no seu país, estão no tertil mais elevado de nível de proficiência no conjunto da OCDE.

Fonte: OCDE (2011:24 e 88; 2010b: 63 e 169). CIÊNCIAS (2006) LEITURA (2009) % “resilientes” globalidade dos alunos

% “resilientes” entre os alunos com origens mais desfavorecidas % “resilientes” na globalidade dos alunos % “resilientes” entre os alunos com origens

mais desfavorecidas Austrália 15,5 46,6 7,7 30,8 Áustria 12,7 38,1 4,9 19,6 Bélgica 12,4 37,2 7,6 30,4 Canadá 17,1 51,2 9,8 39,2 Rep. Checa 13,3 39,9 5,3 21,2 Dinamarca 10,6 31,9 6 24 Finlândia 22,2 66,6 11,4 45,6 França 10,9 32,6 7,6 30,4 Alemanha 12,6 37,8 5,7 22,8 Grécia 10,5 31,5 6,9 27,6 Hungria 12,7 38,1 6,4 25,6 Islândia 9,4 28,1 7,4 29,6 Irlanda 14,4 43,2 7,4 29,6 Itália 11,0 32,9 8 32 Japão 17,6 52,8 10,5 42 Coreia 17,7 53,2 14 56 Luxemburgo 9,7 29,2 5,1 20,4 México 7,7 23,2 7,3 29,2 Holanda 14,8 44,3 8 32 Nova Zelândia 15,2 45,5 9,2 36,8 Noruega 8,9 26,8 6,5 26 Polónia 14,1 42,3 9,2 36,8 Portugal 15,4 46,1 9,8 39,2 Eslováquia 10,8 32,5 5,3 21,2 Espanha 14,7 44,1 9 36 Suécia 12,1 36,2 6,4 25,6 Suíça 13,6 40,7 7,9 31,6 Turquia 11,1 33,4 10,5 42 Reino Unido 13,5 40,6 6 24 Estados Unidos 9,9 29,8 7,2 28,8 Média OCDE 13,07 39,2 7,7 30,8

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Não deixa de ser, de certa forma, surpreendente que o sistema educativo português obtenha resultados semelhantes, por exemplo, aos do sistema educativo finlandês que há muito se destaca a nível da OCDE pela maior equidade social, mas e como refere Carvalho et al. (2011 e 2012) estes resultados poderão ser o efeito da melhoria que nos últimos anos o sistema educativo português tem vindo a revelar nas rondas PISA, designadamente no PISA 2009. Por um lado, parece ter ocorrido uma marcada melhoria dos níveis médios de proficiência dos alunos. Por outro, essa posição favorável parece ter-se devido sobretudo a uma melhoria dos níveis de proficiência dos alunos com origens socioeconómicas mais desfavorecidas, portanto, parece estar relacionado com o estreitamento do “gap” entre alunos com origens sociais mais e menos favorecidas.

Carvalho et al. (2012) analisam os casos de “resilientes” no sistema educativo português comparando os dados das inquirições PISA de 2000 e 2009 e mobilizando para esse efeito o indicador de “resiliência” mais propício à análise intra-nacional122 do que aquele utilizado no Quadro 9.1. Segundo essa pesquisa, em 2000 e 2009, cerca de 6% dos alunos portugueses com estatuto socioeconómico e cultural situado no tertil mais baixo correspondem a casos de “resilientes” e 15% a casos de muito reduzida proficiência. Mais adiante continuaremos a explorar as conclusões das análises do PISA, mas interessa agora passar aos dados OTES/GEPE, no sentido de perceber se aí se conseguiria também sinalizar e analisar casos que, para além de outros perfis de trajetos, pudessem ser classificados como trajetos de contratendência ascendente. Contudo, na delimitação desses diferentes trajetos seguiu-se uma estratégia de operacionalização distinta daquela mobilizada nas análises do PISA.

Realizou-se uma análise de clusters a partir de informação relativa às origens socioprofissionais e desempenho escolar dos estudantes inquiridos e chegou-se a 8 perfis de trajeto escolar segundo as origens sociais dos estudantes123 (Quadro 9.2). Esse resultado é em si relevante

Carvalho et al. (2012) classificam como alunos “resilientes”, aqueles que apesar de terem origens sociais desfavorecidas atingem scores de literacia em leitura (PISA 2000 e 2009) muito elevados, mais concretamente, a categoria recobre os alunos no tertil mais baixo do ponto de vista do estatuto socioeconómico e cultural do seu país e, simultaneamente, no tertil mais elevado do desempenho em leitura, também no seu país.

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Para a sinalização dos trajetos de contratendência na base de dados OTES/GEPE optou-se por, ao invés de definir à priori os limites destes, observar se esses “emergiam” como um padrão efectivo, isto é, como um

cluster. Para esse efeito, utilizou-se o método Two Step Cluster disponível no programa SPSS, em detrimento,

por exemplo, do K-Means Cluster ou do Hierarchical Clusters Analysis. Esta escolha deveu-se à grande dimensão da base de dados e ao facto de as variáveis em análise serem na sua maioria de tipo qualitativo (Carvalho, Ávila e Ramos, 2007; Maroco, (2007), Hair e Black (2000). O número de clusters obtido foi definido automaticamente, isto é, não foram definidos à priori pela investigadora. Tivemos em conta na análise de

clusters os dados relativos à origem socioprofissional e desempenho escolar dos estudantes inquiridos. A

operacionalização das origens socioprofissionais baseou-se na proposta de Almeida, Costa e Machado (1988), Costa (1999) e Machado et al. (2003): a tipologia ACM. Contudo a variável origem socioprofissional, entrou para a análise de clusters num formato dicotomizado - “classes médias e altas” (“Empresários, Dirigentes e

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pois, para além daqueles que são os perfis-tipo mais expectáveis - trajetos de marcada exclusão escolar nas classes populares e os trajetos de distinção escolar dos jovens das classes mais favorecidas - encontramos múltiplas situações que interessa conhecer antes de avançarmos para uma análise mais aprofundada dos trajetos de contratendência.

Quadro 9.2 – Perfis de trajeto escolar segundo a origem socioprofissional

Fonte: Estudantes à Entrada do Secundário 07/08 (OTES/GEPE).

Aqueles que designámos como trajetos de distinção escolar das classes médias e altas são os mais frequentes no conjunto geral dos inquiridos (29,8%) e quando olhamos para o peso desses trajetos nas respetivas classes de origem observamos que aí são maioritários (44,4%). Caracterizam-se por classificações no final do 9º ano iguais ou superiores ao nível 4 e também por nunca terem sofrido reprovações. Poderão, em termos aproximativos, corresponder aos “herdeiros”124

ou, utilizando a proposta de Dubet e Martuccelli (1996), aos “verdadeiros alunos”, isto é, jovens que se orientam, e que têm os meios externos e interiorizados para desenvolver projetos mais em sintonia com os requisitos escolares. Como diria Mateus (2002), projetos sucessores ou Vieira, Pappámikail e Nunes (2012), “carreiras focadas”. Como se poderá ver no Anexo 10, do ponto de vista dos trajetos escolares,

Profissionais Liberais”, “Profissionais Técnicos e de Enquadramento”, “Trabalhadores Independentes”) e “classes populares” (“Empregados Executantes” e “Operários”). No que diz respeito à operacionalização do desempenho escolar, utilizaram-se as variáveis “existência ou não de reprovações ao longo do trajeto escolar” e “média das classificações no final do 9º ano” - “ ≤ 3” e “ ≥ 4” - calculada a partir das classificações finais a disciplinas nos domínios da Matemática, das Ciências Físico-Químicas, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira. Como seria de esperar, muitos dos inquiridos não responderam a todas as questões que subjazem aos indicadores mobilizados para a análise de clusters, pelo que houve uma quebra importante na dimensão da “amostra” inicial, passando-se para cerca de metade, de 46 mil inquiridos para 27 mil. Esta questão deve alertar para o potencial efeito de enviesamento deste “recorte”, pois pode-se esperar que as situações mais complexas do ponto de vista socioeconómico e escolar tenham maior probabilidade de ter ficado fora da análise.

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Vale a pena dizer que a utilização da expressão “herdeiro” poderá ser neste caso abusiva, já que a categoria “classes médias e altas” compreende trabalhadores independentes de diversa ordem e empresários que, como se sabe, tendem em Portugal a ser pequenos empresários e pouco qualificados.

Origem

Socioprofissional Reprovações Média Perfil de Trajeto N

% (Total) % (Classe respetiva) Classes Médias e Altas (EDL+PTE+TI) 0 ≥ 4 Distinção Escolar 7989 29,8 44,4 0 ≤ 3 Integração Parcial 4837 18,1 26,9 ≥ 1 ≤ 3 Contratendência Descendente 4113 15,4 22,8 ≥ 1 ≥ 4 Reorientação Escolar 1064 4,0 5,9 Classes Populares (EE+O) ≥ 1 ≤ 3 Exclusão Escolar 2906 10,9 33,1 0 ≤ 3 Integração Parcial 2913 10,9 33,2 0 ≥ 4 Contratendência Ascendente 2370 8,9 27,1 ≥ 1 ≥ 4 Reorientação Escolar 582 2,2 6,6 Total 26774 100,0 -

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a grande maioria destes alunos segue as vias gerais do ensino secundário, o curso de ciências e tecnologias e pretende prosseguir estudos no ensino superior.

Por sua vez, aqueles que classificámos como trajetos de exclusão escolar das classes populares, representam 10,9% do total de inquiridos, mas quando analisamos apenas as classes menos favorecidas, passam a um terço (33,1%). Esse perfil corresponde, em parte, aos “alunos em fila de espera” de Dubet e Martuccelli (1996) que vivem a experiência escolar com um sentimento de profunda alienação, ou mesmo de conflito. Abrantes (2003) associa a este tipo de situações não só casos de integração (transitória) profunda no universo juvenil, por via das sociabilidades, do consumo e lazer, mas também casos em que o insucesso escolar e o desfavorecimento socioeconómico se combinam com a “desvalorização” da escola no universo juvenil. Mateus (2002) mostra como estas situações tendem a estar associadas àquilo a que chamou “projetos difusos” e “projetos estacionários”, em que os primeiros se alicerçam em conceções utópicas e pouco informadas dos desafios reais que irão encontrar e os segundos parecem mais “resignados” a destinos de classe equivalentes aos dos seus familiares.

Os trajetos que designámos de contratendência ascendente e descendente, designações utilizadas na pesquisa da equipa de Costa e Lopes (2008, 2010 e 2011) contrastam com os anteriormente referidos. Os primeiros referem-se a jovens de classes menos favorecidas em trajetos aparentemente de marcado sucesso escolar, não tendo sofrido reprovações ao longo do seu percurso e tendo obtido no final do 9º ano classificações elevadas. Embora no conjunto total dos inquiridos sejam trajetos escolares com um peso reduzido (8,9%), quando olhamos exclusivamente para os jovens das classes populares, representam cerca de um quarto dessa população (27%). Os jovens nesses trajetos aproximar-se-ão talvez daquilo que Dubet e Martuccelli (1996) denominam “novos alunos”, isto é, estudantes de meios socialmente desfavorecidos, mas que se orientam para a obtenção de qualificações elevadas e, como veremos, para os cursos gerais no ensino secundário e, no futuro, para o prosseguimento de estudos no ensino superior. Os segundos, os trajetos de contratendência descendente (15,4%), remetem para estudantes das classes médias e altas que estiveram bem mais vulneráveis ao insucesso escolar do que seria expectável tendo em conta as suas origens sociais, revelando reprovações no seu percurso e classificações no final do 9º ano iguais ou inferiores ao nível 3 (ver Anexo 11 para uma caracterização mais pormenorizada). Olhando só para o conjunto total de jovens das classes médias e altas, que permite ultrapassar o enviesamento do recrutamento, os trajetos de contratendência descendente não têm uma dimensão desprezável (22,8%), está aliás entre os perfis com maior peso, o que não deixa de ser surpreendente.

Os trajetos de integração parcial das classes mais favorecidas (18,1% do total de inquiridos e 26,9% dos estudantes dessas classes sociais) caracterizam-se pela ausência de reprovações ao longo do percurso escolar e por classificações que tendem a cingir-se ao nível 3 ou menos no final do 9º ano. Esses percursos também não vão propriamente ao encontro daquilo que seria expectável dadas as suas origens sociais. Poderão tratar-se de casos de jovens das classes médias e altas que, embora não

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estando em situações de insucesso escolar, revelam como refere Abrantes (2003), uma relação mais distanciada com a cultura escolar, os “bons alunos” de que nos falam Dubet e Martuccelli (1996) por oposição aos “verdadeiros alunos”.

Os trajetos de integração parcial das classes populares (10,9% na globalidade dos inquiridos) apresentam características académicas semelhantes às do perfil anterior, não revelam reprovações ao longo do seu trajeto, mas as classificações escolares parecem não ser muito elevadas. Este tipo de trajeto (33,2%), assim como o de exclusão escolar (33,1%) são os numericamente mais expressivos entre os estudantes das classes populares.

Os trajetos que considerámos de reorientação escolar das classes médias e altas (4% do total de inquiridos) e de reorientação escolar das classes populares (2,2%) têm uma expressão minoritária, e a relação entre reprovações e classificações é menos linear. Embora se trate muitas vezes de percursos com múltiplas reprovações, no final do 9º ano registam classificações elevadas. Seria necessária uma pesquisa mais aprofundada para perceber ao certo se essa reorientação do percurso está associada ao que se pode chamar, na linha da pesquisa ETES (Costa e Lopes, 2008; Costa, Lopes e Caetano, 2014; Caetano et al., 2014) “percursos com inflexões”, isto é, percursos marcados por fases, de certa forma descontínuos, com reorientações nas vias escolares (cursos e estabelecimentos), mudanças na forma como os estudantes se relacionam com o investimento escolar e mudanças decorrentes de episódios marcantes.

De entre outros perfis, os “itinerários erráticos” e os “itinerários exploratórios”, definidos por Vieira, Pappámikail e Nunes (2012) numa pesquisa sobre os percursos escolares de jovens do ensino secundário (10º e 12º anos), são particularmente interessantes para pensar os trajetos de reorientação encontrados na nossa pesquisa, pois têm também subjacente a reorientação vocacional do percurso escolar. Nesse trabalho, os percursos escolares são olhados pela ótica dos processos de individuação, entendidos como processos interiores de construção de uma biografia singular, própria. Esses processos de distanciamento simbólico de “si mesmo”, assim como o “desejo” de se constituírem como protagonistas do seu percurso, são também aspetos particularmente visados pela socialização escolar. Vieira, Pappámikail e Nunes (2012) constroem uma tipologia de percursos escolares a partir, por um lado, das inserções ou “escolhas” e resultados escolares (dimensão institucional) e, por outro, as temporalidades que atravessam o percurso escolar dos sujeitos: o ritmo institucional (“tempo padrão, lógica linear e cumulativa”) e o ritmo biográfico (“exploratório, ritmo individualizado”). Na perspetiva destas autoras, a referida reorientação do trajeto implica um corte com o tempo institucional e a dominância da temporalidade biográfica. Mas, enquanto no caso das reorientações escolares das classes médias e altas tratar-se-ia de uma mudança decorrente de uma orientação “expressiva”, parte da autoconstrução biográfica e com um leque de escolhas mais alargado, no segundo caso, o das reorientações escolares das classes populares, tenderiam a pesar as experiências do insucesso escolar e a restrição nas “escolhas” escolares.

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