2.1 Contextualizando os “enclaves de exclusão”

Aproveitando a expressão de Abrantes (2008) dos “enclaves de exclusão” aproveito para fazer uma pequena referência aos Enclaves Fortificados. Neste caso estes referidos enclaves, são um novo tipo de condomínios residenciais e que estão cada vez mais na moda, principalmente no Brasil. São condomínios fechados, onde a segurança dos moradores seria garantida por meio de sistemas de identificação de visitantes, alarmes e camaras instaladas em áreas comuns. Os enclaves vieram criar no indivíduo uma falsa sensação de segurança, fazendo com que as pessoas pensem que com os pobres e os criminosos do lado de fora, não há insegurança do lado de dentro. A consequência da criação destes enclaves seria a valorização da desigualdade, incentivando o preconceito.

Demonstrando que a sociedade não está preparada para conviver com as diferenças, colocando o poder económico em ênfase, e assim desafiando a consolidação da democracia. E mesmo estando a falar de um país diferente e de um enclave diferente, conseguimos cruzar esta pequena e distante análise com o sistema educativo português, onde acontece a mesma falta de capacidade para o usufruo da democratização como já foi exposto anteriormente.

No que toca aos “enclaves de exclusão” no sistema educativo, atrevo-me a sugerir a existência destes, por exemplo, aquando a implementação dos Currículos alternativos, dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) e mais recentemente nos Cursos de Educação e Formação (CEF).

45 Estes acabam por separar o aluno ideal do aluno difícil, dando assim relevo a uma política escolar de relativa democracia. De acesso igual para todos, sucesso só para alguns e tudo isto encoberto pela justificação da necessidade da “consecução dos objetivos essenciais definidos para o ciclo do ensino básico” (Artigo 2º do Regulamento do Despacho n.º 22/SEEI/96, de 20 de Abril de 1996), ou pelo objetivo de combater o insucesso e o abandono escolares, através da “promoção do sucesso escolar, bem como a prevenção dos diferentes tipos de abandono escolar, designadamente o desqualificado” (Preâmbulo do Despacho conjunto nº 453/2004) ou então o de “garantir a universalização da educação básica de qualidade e promover o sucesso educativo de todos os alunos e, muito particularmente, das crianças e dos jovens que hoje se encontram em situações de risco de exclusão social e escolar” (Preâmbulo do Despacho 147-B/ME/96).

No entanto quando o promulgado em texto legal se vê confrontado com a realidade, e principalmente com o “mercado” que se tornou o sistema educativo, a exclusão de certo tipo de alunos, principalmente os detentores de resultados escolares menos satisfatórios, acaba por ocorrer.

É, aproveitando, principalmente, o momento da transição entre ciclos, que se decide os percursos de escolaridade dos jovens e, menos exposta, a reorganização das escolas.

Nas palavras de Abrantes (2008: 63) dá-se um “ (re)ordenamento do sistema educativo, através de dinâmicas de oferta e da procura [das escolas e dos alunos], mais ou menos reguladas pela intervenção estatal”. Sendo neste momento que os alunos veem as suas possibilidades de sucesso (ou insucesso) escolar e de integração (ou exclusão) surgirem. Bourdieu e Champagne afirmam que se dá a parecer, através da referida seleção do percurso escolar, uma cada vez mais precoce dissimulação da verdade em relação a essa escolha, “ como se tudo conspirasse para justificar e animar alunos e estudantes” (Bourdieu e Champagne in Bourdieu, 1997: 484).

Aparece então um mecanismo que é “gerador de múltiplas expressões (inconscientes) de apatia e revolta entre os jovens de contextos sociais desfavorecidos — os ‘excluídos do interior’ —, que não encontram oportunidades nem dentro nem fora do sistema educativo” (Abrantes, 2008: 80). Este sentimento de revolta para com a escola também se vê sublinhado durante a investigação de Silva Machado (2012:89) quando a autora declara que “No contacto com alunos e ex-alunos [CEF], […], pude constatar que se trata de alunos capazes e determinados, outrora distanciados da escola e revoltados com um sistema de ensino que os aprisionou”.

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A instituição escolar que promoveu o acesso massivo à escolarização, como instrumento de políticas públicas baseadas na igualdade de oportunidades vê-se agora como agente de “separação de águas” competindo pela colocação do “peixe graúdo” de um lado e o peixe que não corresponde às medidas fornecidas pela Comunidade Europeia que fique de fora.

Como também explica Silva Machado (2012) não vivemos numa verdadeira sociedade inclusiva, sendo que, no campo da educação, rege-se pela aposta na existência de currículos homogéneos e não na elaboração de currículos individuais que atentem à existência de diferenças entre os alunos. Assim, as possibilidades de sucesso escolar de todos os alunos ficam sujeitas a políticas de igualdade que acabam por causar desigualdades. Discorrendo sobre o insucesso escolar, Silva Machado (2012) afirma que este,

deve-se não só à influência de fatores exteriores à escola, como por exemplo a condição socioeconómica, cultural, linguística ou familiar, mas deve-se igualmente à influência de fatores intrínsecos à escola, nomeadamente a estrutura curricular, o regime de aprovação baseado muitas vezes em exames rígidos, ou mesmo a sectorização dentro da sala de aula, privilegiando os ‘melhores.’ (Silva Machado, 2012: 26 e 27).

Assim, numa preocupação para com estes alunos, que não estavam vinculados à escola e que se sentiam “estranhos” nela, implementou-se, a partir de 1996, os currículos alternativos. Sendo estes uma oportunidade para se evitar o abandono e o insucesso escolar, e sendo também nesta altura que se concretizam os CEF. Mas, do ponto de vista de Poço Conde (2012), os CEF acabam por ser “ base não apenas da divisão e discriminação escolares, mas também da discriminação social e cultural visível no sistema.” (ibidem: 43).

A criação dos currículos alternativos é a demonstração da existência dos “enclaves de exclusão” e da relativa democracia, (que, para muitos, era exercida através de uma discriminação positiva dos indivíduos), pois os “indivíduos com insucesso escolar repetido, problemas de integração na comunidade escolar, risco de abandono da escolaridade básica e/ou com dificuldades condicionantes da aprendizagem” (artigo 1º do Regulamento do Despacho n.º 22/SEEI/96, de 20 de Abril de 1996), podiam ser direcionados para turmas com currículos alternativos aos do ensino básico regular ou recorrente.

Para Bártolo Campos “depois das políticas de quantidade passou-se a falar sobre as de qualidade (1996: 5).” Podendo se sublinhar deste binómio a referida discriminação de carater positivo. Promovendo as políticas de qualidade, “colocam o acento nos resultados a

47 conseguir pelos alunos e na sociedade, […] e no tipo de organização dos recursos humanos e materiais disponibilizados para os atingir” (ibidem), sendo que o tipo de organização escolar é vista como um fim para atingir a qualidade de vida desejada.

O problema é que, com a criação dos currículos alternativos, surge a segregação de certo tipo de alunos para “turmas especiais” (ibidem: 6).

Embora seja necessário a existência de uma escola com currículos alternativos, estes não deviam de ser alternativos por motivos de exclusão ou direcionamento dos alunos por serem mais difíceis de ensinar, mas sim como uma opção aberta para todos os alunos que desejarem um percurso académico diferente para si.