Contraposição entre a abordagem deste trabalho e as demais abordagens quanto à relação fonologia/escrita

Considerando a literatura concernente à relação Fonologia/Ortografia, cabe aqui explicitar as diferenças existentes entre outros trabalhos dessa natureza e o presente estudo. Desse modo, trataremos, aqui, das abordagens feitas por Tessari (2002), Guimarães (2005), Adamoli (2006) e Monteiro (2008).

Tessari (2002), em sua dissertação intitulada “Operações fonológicas nas alterações ortográficas – a presença da fonologia na ortografia”, a partir das teorias autossegmental e métrica da sílaba, examina erros ortográficos em textos produzidos por alunos da 4ª série do Ensino Fundamental, a fim de verificar as operações fonológicas que motivam as alterações ortográficas observadas nos textos.

Levando em conta o fato de a escrita ser uma prática cultural adquirida por meio da instrução formal, a autora, inserida numa perspectiva gerativista, concebe os erros de escrita a partir do processo de regras derivacionais, que convertem a representação fonológica, inserida na mente, na representação fonética, forma

produzida pelo falante. Assim, os erros de escrita (“alterações ortográficas”) seriam advindos da interferência das “operações fonológicas”. Nos casos das trocas de ‘e’ para ‘i’ e de ‘o’ para ‘u’ nas sílabas pós-tônicas finais, por exemplo (“Alterações ortográficas em função da atonicidade das vogais”), estas, conforme a autora, seriam resultado da operação de neutralização das vogais médias altas finais, as quais passam às altas correspondentes.

A partir da revisão das propostas de classificação de erros de escrita presentes em Cagliari (1993), Carraher (1990), Morais (1997) e Zorzi (1998), a autora elaborou sua própria classificação. Desse modo, os erros por ela analisados foram agrupados em seis categorias básicas: 1) Alterações ortográficas em função da atonicidade das vogais; 2) Alterações ortográficas decorrentes de representações múltiplas; 3) Alterações ortográficas decorrentes de relações sequenciais; 4) Alterações ortográficas em função da etimologia; 5) Alterações ortográficas decorrentes da hipercorreção; 6) Alterações ortográficas provenientes da segmentação vocabular.

Guimarães (2005), em seu trabalho de mestrado, intitulado “Um estudo sobre a aquisição da ortografia nas séries iniciais”, para analisar erros de escrita de alunos de 1ª a 4ª série, o faz a partir de duas grandes categorias: uma relacionada ao sistema gráfico e a outra, ao ortográfico da língua. De acordo com a autora (2005, p. 103), a primeira envolve dois subtipos de erros: os resultantes do estabelecimento de relações diretas entre as letras e sons da oralidade (motivação fonética), e os que revelam problemas representacionais relativos a fonemas ou estruturas silábicas (motivação fonológica). Quanto à segunda macrocategoria, referente ao sistema ortográfico, essa envolve os casos nos quais não há correspondência biunívoca entre fonemas e letras, podendo ser estes erros dos tipos contextual ou arbitrário. Casos de supergeneralização também foram incluídos nesta categoria.

Adamoli (2006), em dissertação intitulada: “Aquisição dos ditongos orais mediais na escrita: uma discussão entre ortografia e fonologia”, investiga a escrita de crianças de 1ª e 2ª série de duas escolas, uma pública e a outra particular, quanto à aquisição dos ditongos.

Quanto à relação fonologia/escrita, amparado em Kato (2002), o autor aponta que as postulações de Chomsky com relação ao caráter inato da aquisição da

linguagem não se aplicam para a aquisição da escrita, visto ser esta uma habilidade aprendida, não sendo, portanto, natural ao ser humano.

No entanto, Adamoli (2006, p. 19) afirma, na sequência, o seguinte:

Não se pode negar, porém, que, ao se apropriar da escrita, a criança lança mão do conhecimento que possui sobre o sistema fonológico de sua língua, utilizando-o, muitas vezes, como uma referência durante o processo de desenvolvimento da escrita.

Continuando a discussão, o autor menciona as ideias de C. Chomsky (1970), a qual, com base em Chomsky e Halle (1968), afirma a relevância do componente fonológico também para a aquisição da escrita, sendo que esta “corresponde a um nível abstrato subjacente de representação dentro do sistema sonoro da língua” (ADAMOLI, 2006, p. 20).

Ao chegar nesse ponto da discussão acerca da representação escrita, que nos parece central, Adamoli acaba não aprofundando essa questão, passando, então, a apontar alguns aspectos da teoria de Ferreiro e Teberosky (1999), especialmente com relação às fases pelas quais passa a criança no processo de aquisição da modalidade escrita, as quais revelariam que ela já tem conhecimentos sobre esta modalidade muito antes de escrever.

Monteiro (2008), em dissertação intitulada “A aprendizagem da ortografia e o uso de estratégias metacognitivas”, estuda o uso de estratégias metacognitivas na aquisição da ortografia por uma turma de 2ª série do ensino fundamental de uma escola particular. Neste estudo, o referencial teórico abrange conceitos de Piaget, Vygotsky e Flavell. Para a análise dos dados, a autora seguiu a mesma distinção empregada por Guimarães (2005): erros gráficos (motivação fonética e motivação fonológica) e erros ortográficos (do tipo contextual e do tipo arbitrário).

Diante de tais abordagens, cumpre perguntar: no caso da proposta de Guimarães (e também na de Monteiro), especialmente com relação aos erros classificados pela autora como motivados fonologicamente, como conceber a influência dos “problemas representacionais” sobre a representação escrita? Tratar- se-ía da reincidência de problemas observados na aquisição da oralidade, muitos

deles já superados em tal modalidade? Ou seriam dificuldades relacionadas ao estágio atual da gramática oral do falante? E no caso das postulações de C. Chomsky, presentes em Adamoli (2006), o que elas representam? A autora estaria apontando para a influência da representação subjacente sobre a representação escrita? Se sim, de que modo e em que medida? Isso não fica claro nas abordagens mencionadas.

A partir da perspectiva conexionista que sustenta o presente trabalho, duas observações são centrais: 1) Os limites entre o que é fonológico e o que pertence ao domínio fonético se rompem; 2) Os erros presentes na escrita de um aprendiz correspondem ao estágio no qual se encontra a gramática deste.

Com relação ao primeiro ponto, este implica a possibilidade de uma representação ser sempre passível de transformação, em virtude de que o sistema fonológico sofre constantemente a influência de inputs de diferentes naturezas, ou seja, de produções efetivas, realizações empíricas, que, na abordagem tradicional (lê-se: gerativa), são concebidas como meramente fonéticas. Numa abordagem de inspiração conexionista, podemos dizer que o “fonético” está constantemente afetando o “fonológico” e vice-versa.

Quanto ao segundo aspecto, vemos que este se encontra diretamente imbricado no primeiro, de modo que as alterações ortográficas operadas por um aprendiz não são o resultado da atuação de uma estrutura subjacente (como parece apontar C. Chomsky, 1970), mas resultariam da interferência do estágio de gramática no qual o aprendiz se encontra.

A não-existência de uma representação fonológica categórica, cristalizada, mas, pelo contrário, a concepção de que o sistema fonológico é passível de transformação, à medida que novos dados da experiência são mapeados e processados pelo substrato neurológico, é capaz de explicar, por exemplo, por que, em um mesmo texto, uma criança (e também um adulto), para uma mesma palavra, oscila entre diferentes formas ortográficas. Isso ocorre porque o escrevente sofre constante influência de inputs de diferentes naturezas (auditivo, visual, etc.), de modo que a representação fonológica é constantemente afetada.

3. METODOLOGIA

O presente capítulo apresenta a descrição das etapas da metodologia de nosso estudo. Inicialmente (seção 3.1), apresentamos informações acerca dos sujeitos de nossa pesquisa. Na sequência (seção 3.2), são apresentadas informações sobre o modo como foi composto o corpus, isto é, sobre como foi realizada a coleta dos textos. A subseção seguinte (3.2.1), a qual denominamos: “A coleta de dados”, apresenta informações sobre o contexto no qual foram obtidos os textos que compõem o corpus de nosso estudo. A seção 3.3 (denominada “Os dados”) traz esclarecimentos quanto ao processo de elaboração da planilha de descrição e análise dos dados utilizada na pesquisa (subseção 3.3.1), na qual apresentamos a classificação de erros que foi por nós empregada neste estudo (subseção 3.3.1.1). A subseção 3.3.2 apresenta os procedimentos de tratamento dos dados de nosso estudo e, finalmente, em 3.4 há a especificação do modelo teórico a ser utilizado na análise.

3.1 Os sujeitos

Os textos que são analisados nesta pesquisa foram produzidos por 27 alunos que estavam matriculados na 8ª série de uma escola pública estadual da cidade de Santa Maria, no ano de 2006. Destes, 17 alunos frequentavam o ensino regular, diurno (8ª B), e 10 alunos compunham o ensino noturno, organizado em módulos, (8ª D)27. Quanto à idade dos sujeitos, cabe salientar que os alunos da turma 8ª B

27

O ensino em módulos foi uma opção encontrada pela escola para tentar conter a evasão no período noturno. O diferencial dessa modalidade de ensino é uma diminuição na carga horária das disciplinas, resultando em períodos de aula mais curtos, sendo os períodos de cada uma das disciplinas concentrados em poucos dias da semana.

tinham, no período das coletas, entre 14 e 16 anos28; a turma do noturno apresentava alunos de diversas idades (de 16 a 31 anos), muitos deles repetentes ou que retornaram à escola depois de muitos anos afastados dela. Na 8ª B, nem todos os participantes colocaram o nome em suas produções, fato que nos impede de delimitar quantos sujeitos são do sexo masculino e quantos são do feminino. Então, dos alunos que assinaram a produção (14 sujeitos), 8 são do sexo masculino e 6, do feminino. Já na 8ª D, dos 10 alunos participantes, 4 são do sexo masculino e 6, do feminino. Como se percebe pelos números apresentados, não há grande diferença entre o número de sujeitos do sexo masculino e do sexo feminino.

Os quadros 7 e 8 mostram informações básicas acerca dos sujeitos participantes.