A motivação torna-se um tema de interesse para a formação docente, pois se os professores conhecem seus processos motivacionais poderão se tornar mais compreensivos, reflexivos e analíticos sobre suas próprias crenças e práticas (PARIS e WINOGRAD, 2003).
Thoonen et al. (2011) argumentam que as pesquisas acerca da aprendizagem docente enfatizam majoritariamente as dimensões estruturais (condições de trabalho na escola) e culturais, deixando de lado os fatores psicológicos. Estes mesmos autores afirmam que o envolvimento dos professores em atividades de aprendizagem profissional, como a experimentação e reflexão, é preditor de melhores práticas de ensino. Além disso, os fatores motivacionais ajudam a mediar os possiveis efeitos das condições organizacionais da escola, bem como de uma prática docente mais eficaz (CHATZISARANTIS e HAGGER, 2009). Neste sentido, considera-se que o estudo das teorias sociocognitivas da motivação para o aprender é fundamental para a formação docente e, por esta razão, foi conteúdo escolhido para o Programa de Intervenção desta pesquisa.
As teorias motivacionais começaram a ser investigadas profundamente pela Psicologia em meados da década de 1930. Inicialmente a motivação foi atrelada à satisfação das necessidades fisiológicas/orgânicas do indivíduo como fome, sede, sono, entre outras (GRAHAM e WEINER, 1996). Na década de 60, com os avanços da Psicologia Cognitiva, o foco do estudo da motivação se volta para os processos cognitivos como as escolhas, o engajamento em atividades, o sucesso e fracasso, e a aprendizagem. Esta mudança de foco possibilitou que ambientes como a escola se tornassem um campo de pesquisa viável para estudos motivacionais.
Atualmente, existem diferentes teorias que investigam o fenômeno motivacional. Grande parte delas analisam os aspectos relacionados às cognições, às diferenças individuais e às influências socioculturais sobre a motivação (GRAHAM e WEINER, 1996). Segundo Bzuneck (2009), tais teorias exploram, de modo geral, o valor psicológico atribuído pelas pessoas às suas metas e às expectativas em alcançá-las.
Apesar de as teorias motivacionais contemporâneas terem surgido a partir de diferentes tradições intelectuais, Eccles e Wigfield (2002) agruparam-nas em três categorias principais. A primeira reúne as teorias que discutem as crenças de competência e expectativa de sucesso. A segunda, aquelas que trabalham com o constructo de expectativa e valor. Já a terceira, aborda as teorias que buscam explicar porque um indivíduo se envolve em uma determinada atividade.
Nesta pesquisa, procuramos selecionar uma teoria de cada grupo para compor o conteúdo do curso ministrado aos professores participantes. Tal escolha foi baseada na produção científica atual, preferindo as que são mais disseminadas no meio acadêmico e que possuem estreita relação com a educação. São elas: A Teoria da Autoeficácia, a Teoria da atribuição, a Teoria de Metas e a Teoria da Autodeterminação.
As teorias focadas na expectativa abordam as crenças individuais sobre competência e eficácia, expectativas de sucesso e fracasso, e senso de controle sobre os resultados em uma atividade. Propõem que se um indivíduo é capaz de entender a tarefa como passível de realização, levando em consideração suas capacidades ou habilidades atuais, terá um desempenho satisfatório e, consequentemente, será motivado a escolher, no futuro, tarefas semelhantes, com níveis superiores de desafio. Nesta categoria encontram-se a Teoria da Autoeficácia e as Teorias do Controle.
Bandura (1997) propôs a Teoria de Autoeficácia, que focaliza o papel das percepções de eficácia na ação humana. A autoeficácia é definida como a confiança individual nas habilidades pessoais para organizar e direcionar ações para resolver um problema ou realizar uma tarefa específica. É caracterizada como um constructo multidimensional que varia em força, generalidade e níveis de dificuldade. Além disso, o senso de eficácia pessoal é relativo a uma tarefa ou atividade específica. Refere-se ao julgamento do indivíduo sobre suas próprias capacidades de realizar bem uma atividade. Nesta mesma abordagem, define-se o conceito de eficácia coletiva que se configura como os julgamentos dos professores de uma comunidade escolar sobre suas capacidades de elaborar, organizar e executar ações conjuntas, a fim de conseguirem resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem (BZUNECK; GUIMARÃES, 2007; STEPHANOU, et. al, 2013).
As teorias que integram expectativas e os constructos de valores investigam as relações entre o valor atribuído a determinada atividade e as expectativas acerca da possibilidade de sua realização. Integram-na a Teoria da Atribuição e a Moderna Teoria de Expectativa-Valor.
Os adeptos desta Teoria da atribuição pressupõem que o homem é motivado para descobrir as causas dos eventos e entender seu ambiente. Presumem que as relações que estabelecemos (acreditamos), existentes entre o indivíduo e o meio ambiente, influem no seu comportamento (HEIDER, 1958; WEINER, 1979).
Segundo essa abordagem, os alunos têm suas ações influenciadas por suas explicações causais e expectativas gerando, em muitos casos, sucesso ou fracasso. Se, por exemplo, diante de uma disciplina, o aluno perceber que sua aprovação dependerá apenas do que fizer, sua forma de agir será consideravelmente diferente do que se pensar que o professor o persegue e tudo fará para reprová-lo (WEINER, 1979). Procurando compreender as inúmeras explicações que os indivíduos utilizam frente a uma situação, Weiner (1979) identificou o esforço, a dificuldade da tarefa, a capacidade e a sorte como as mais importantes atribuições feitas pelos indivíduos às causas dos seus resultados obtidos em tarefas, no contexto educativo. Defende que as causas possuem três dimensões: o lócus de causalidade (interno ou externo), a estabilidade (instável ou estável) e a controlabilidade (controlável ou incontrolável) (GRAHAM e WEINER, 2012).
No lócus de causalidade, as causas são relacionadas a fatores internos ou externos. Por exemplo, esforço, habilidade, humor, fadiga e doença como fatores internos, e viés do professor, dificuldade da tarefa, ajuda de outros como causas externas. A dimensão ‗estabilidade‘ define as causas em estáveis (invariantes) e instáveis (variantes). Assim, habilidade, esforço típico, viés do professor, família e dificuldade da tarefa podem ser vistos como relativamente estáveis enquanto que esforço imediato, humor, fadiga, doenças, ajuda não usual de outros e sorte seriam mais instáveis. A dimensão controlabilidade consiste em perceber se a causa atribuída é controlável ou não. Causas como habilidade, dificuldade da tarefa, sorte, viés do professor e ajuda dos outros seriam vistas como incontroláveis pelo sujeito. Porém, ajuda dos outros e viés do professor são controláveis, só que não pelo aluno. Dificuldade da tarefa, sorte, habilidade, humor, fadiga e doença são vistos como incontroláveis.
O papel de ajudar os alunos a fazerem atribuições internas mais favoráveis à aprendizagem cabe, em grande parte, aos professores. Mas, em muitos casos, necessitariam ter seus padrões atributivos alterados, a fim de criarem expectativas mais adequadas em relação ao desempenho futuro de seus alunos (POULOU e NORWICH, 2000; KULLINA, 2007). Muitos fatores interferem nas expectativas dos professores e essas direcionam em parte as atribuições que ocorrerão sobre o desempenho dos discentes. Atribuições inadequadas não só influenciarão as novas expectativas futuras, como também o comportamento desses professores em relação aos alunos, como recompensas, punições e estímulos (SCHUNK, MEECE e PINTRICH, 2008).
As teorias focadas nas razões para o engajamento procuram responder à questão de o porquê realizar determinada atividade e, segundo Eccles e Wigfield (2002), compartilham esse objetivo as Teorias de Meta de Realização, Teorias do Interesse e Teorias da Motivação Intrínseca.
Nos últimos anos, muitas abordagens sobre as metas de realização surgiram. Bandura (1997), Bandura, Azzi e Polydoro (2008) mostram que metas específicas, próximas e desafiadoras, tanto promovem a autoeficácia como melhoram o desempenho. Até os anos 90, três tipos de metas eram consideradas nas pesquisas: meta tarefa, meta de capacidade relativa e meta de evitação de trabalho. Diferentes pesquisadores, tais como Elliot e Dweck (1988), Nicholls et. al (1990), Ames (1992) denominaram estas categorias de metas de acordo com a conveniência de suas perspectivas teóricas, tendo em comum quatro explicações para as razões de envolvimento: para aprender (meta domínio ou tarefa), para parecer capaz, para evitar a demonstração de falta de capacidade (meta performance) e para evitar o esforço.
Quando os estudantes adotam a meta aprender, preocupam-se em aprender e dominar os conteúdos e não tendem a comparar seus desempenhos com os de outros, mas sim com eles mesmos (MEECE, et. al, 2006). Em situações de fracasso, procuram atribuí-lo à falta de esforço, não desistem frente a situações difíceis, optam por desafios de nível moderado, utilizam estratégias de processamento cognitivo profundo e são motivados mais intrinsecamente, comparados a estudantes que adotaram outros tipos de metas (AMES, 1992; BZUNECK, 2009; PINTRICH, 2000).
Os indivíduos orientados pela meta performance são interessados em maximizar avaliações favoráveis às suas capacidades e em minimizar as avaliações negativas sobre suas competências. Para eles, ter sucesso na escola é parecer inteligente, brilhar e afastar ao máximo a ideia de fracasso. Alunos com este tipo de meta tendem a atribuir o fracasso à falta de capacidade, usam estratégias de aprendizagem superficiais e têm preferência por tarefas mais fáceis, que asseguram o sucesso ou minimizam os riscos de fracasso. Com os resultados de investigações, pesquisadores da área (CUNHA e BORUCHOVITCH, 2016; HIGGINS, 1997; ELLIOT e MCGREGOR, 2001) dividiram a meta performance em performance- aproximação – na qual o aluno busca aparecer como mais capaz, ou como dotado de boa inteligência –, e performance-evitação – na qual o foco de preocupação é evitar aparecer como incompetente, menos dotado ou fracassado.
Um indivíduo orientado para a meta evitação do trabalho, ou de alienação acadêmica, está preocupado em obter sucesso com o emprego de mínimo esforço (ACCORSI, BZUNECK e GUIMARÃES, 2007). Tais indivíduos não valorizam o esforço, nem tampouco se preocupam em investir muita energia em uma atividade, pois suas autoestimas e seus interesses estão voltados ou alimentados em outros contextos (SCHUNK, MEECE e PINTRICH, 2008). Uma vez que uma meta é adotada, ela possivelmente passará pelo processo de avaliação quanto ao seu alcance/resultado e neste aspecto a Teoria da Atribuição de causalidade pode contribuir para sua melhor interpretação.
Focados no constructo motivação intrínseca, os proponentes da Teoria da Autodeterminação (TAD) questionam a dicotomia intrínseca versus extrínseca, propondo um continuum de desenvolvimento da autodeterminação. Proposta por Richard Deci e Edward Ryan (2000), a premissa fundamental desta teoria é que os seres humanos são agentes orientados para o crescimento, naturalmente inclinados para a integração de seus elementos físicos – em um senso unificado de self – e capazes de se adequarem a uma estrutura social. Em outras palavras, esta teoria propõe que é parte da natureza adaptativa do organismo humano se envolver em atividades interessantes, exercitar capacidades, estabelecer relações em grupos sociais e integrar experiências intrapsíquicas e interpessoais. Entretanto, Reeve, Deci e Ryan (2004), em suas pesquisas, reconhecem que existem alguns estudantes que, por vezes, rejeitam as oportunidades de crescimento, não são
automotivados e agem de modo aparentemente irresponsável. Procurando compreender o paradoxo da tendência natural para o crescimento e a recusa de oportunidades, as pesquisas embasadas na Teoria da Autodeterminação enfatizam as influências socioculturais para identificar aquelas condições que apoiam ou prejudicam os recursos motivacionais internos dos estudantes (REEVE e CHEON, 2016; JANG, 2008; CHEON e MOON, 2010; BARTHOLOMEW et al., 2011).
Sendo a TAD uma macro teoria da motivação humana (REEVE; DECI; RYAN, 2004), foram elaboradas, a partir dela, seis mini teorias: Teoria das Necessidades Básicas, Teoria da Integração Organísmica, Teoria da Avaliação Cognitiva, Teoria das Orientações de Causalidade, Teoria do Conteúdo das Metas e Teoria da Motivação do Pertencimento.
A Teoria das Necessidades Básicas argumenta que existem três necessidades psicológicas cruciais para o desenvolvimento da motivação intrínseca, sendo elas, como referido anteriormente, a experiência de pertencer, de autonomia e de competência. A Teoria da Integração Organísmica propõe que as regulações externas podem ser transformadas em internas, podendo gerar uma motivação autorregulada. A Teoria da Avaliação Cognitiva analisa como a oferta de recompensas externas se relaciona com a motivação intrínseca. A Teoria das Orientações de Causalidade refere-se às orientações persistentes da personalidade e sua influência sobre a qualidade da motivação dos indivíduos. A Teoria do Conteúdo das Metas contrasta a diferença entre metas extrínsecas (sucesso financeiro, aparência etc.) e metas intrínsecas (crescimento pessoal, amizades). Por fim, a Teoria da motivação do pertencimento postula que uma certa quantidade de interações é, não só desejável para a maioria das pessoas, como também fato essencial para a sua adaptação e bem-estar.
Dentre as miniteorias, destaca-se a de orientação de causalidade, pois dela desdobra-se o conceito de estilo motivacional do professor, que é um dos elementos investigados na proposta. Esta miniteoria descreve as orientações persistentes da personalidade e sua influência sobre a qualidade da motivação dos indivíduos. A orientação de causalidade reflete o quanto há de autodeterminação na personalidade do indivíduo (REEVE; DECI; RYAN, 2004; REEVE, 2006; CHEON e REEVE, 2013). De acordo com ela, existem dois tipos básicos de orientação: a controladora e a autônoma.
Em sala de aula, alguns estudantes adotam uma orientação que permite que seus comportamentos sejam iniciados, mantidos e guiados pela autodeterminação. Quanto mais os estudantes se regulam de acordo com suas necessidades, interesses e valores, mais eles adotam uma orientação de causalidade autônoma. Entretanto, outros estudantes apresentam uma orientação envolvendo seus comportamentos iniciados e mantidos por incentivos ambientais, guias sociais e controles internos contingentes à autoestima. Quando os estudantes contam com forças controladoras para guiar seus planos e comportamentos, adotam uma orientação de causalidade controladora (REEVE et al., 2004; NIEMIEC e RYAN, 2009).
Indivíduos com alta orientação autônoma são motivados principalmente pela motivação intrínseca e pelos tipos autônomos de motivação extrínseca. Suas necessidades básicas, seus interesses pessoais e valores são integrados para regularem seus comportamentos. Este tipo de orientação aponta para uma história de vida e de desenvolvimento, que revelam um apoio sociocultural que fortaleceu as percepções de autonomia e competência. (GUIMARÃES e BORUCHOVITCH, 2004). Indivíduos com alta orientação controladora são motivados fundamentalmente pelas regulações externa e introjetada, contam principalmente com recompensas e reprimendas ambientais, direções sociais, crenças e valores que foram introjetados, mas não pessoalmente endossados. A qualidade da motivação dos estudantes, conforme propõe a TAD, depende do sucesso nos processos de internalização de valores e regras internas. Tal sucesso depende, em grande medida, das ações do professor, ações estas que organizam o ambiente de aprendizagem na escola. (GUIMARÃES, 2003; MACHADO, 2009; LEGAULT, et al.,2006; SHEN, et al, 2010 ).
Os estudiosos da TAD identificaram três fontes de influência no estilo motivacional de um indivíduo. A primeira refere-se às tendências pessoais de orientação para o controle ou para a autonomia. O estilo motivacional é parte integrante da personalidade, ou seja, algumas pessoas teriam personalidades orientadas ao controle de outras (p.e. pessoas autoritárias). Em contrapartida, existiriam pessoas que estabeleceriam interações pessoais de favorecimento à autonomia do outro. (VAN DEN BERGHE et al., 2013)
A segunda fonte é o aprendizado, isto é, a promoção de autonomia é um estilo interpessoal composto também por habilidades adquiridas (REEVE, 1998). Nesse sentido, um estilo controlador requer, além das características de personalidade, o aprendizado de diversas habilidades de modificação do comportamento de outras pessoas que foram fortalecidas pelo sucesso de seu uso. Do mesmo modo, promover a autonomia de outras pessoas também requer habilidades particulares, tais como tomar a perspectiva das outras pessoas, reconhecer sentimentos, usar uma linguagem não controladora, entre outras.
A terceira fonte é o contexto social no qual este indivíduo está imerso. Por exemplo, quando um professor se sente pressionado pelos seus superiores, frequentemente reage pressionando seus alunos. Frente a turmas numerosas, ou dependendo da faixa etária dos alunos, mesmo um professor com uma propensão à promoção de autonomia pode se apresentar de modo controlador. (REEVE, 1998). Em síntese, o estilo motivacional é decorrente de características de personalidade, mas é passível de modificação devido à aprendizagem e a influências sociocontextuais. Ciente destes fatores, torna-se possível que pesquisas investiguem e intervenham nestes aspectos, a fim de promoverem mudanças favoráveis ao ambiente escolar.
Boruchovitch, Costa e Neves (2005) salientam a importância da inserção das contribuições da Psicologia Cognitiva na formação dos docentes, evidenciando que não é suficiente apenas dominarem o saber teórico, mas que é necessária a experiência pessoal que promova uma autorreflexão sobre suas próprias dificuldades de aprender a aprender.
Acreditamos que pesquisas que trabalhem com o ensino de conteúdos motivacionais e de práticas autorreflexivas são importantes para a formação de professores, pois elas poderiam trazer uma visão mais completa do ambiente escolar e do próprio indivíduo. Além disso, devido à necessidade da formação continuada é fundamental que a dimensão do professor, enquanto estudante, seja investigada e valorizada, a fim de que os cursos e programas de formação se adequem a esta etapa do processo ensino-aprendizagem. Neste sentido, serão descritos, a seguir, estudos que procuraram relatar formas de intervenção junto a docentes em aspectos motivacionais, autorreflexivos ou que proporcionaram aumento nas habilidades de autorregulação, e que são compatíveis com o
referencial teórico da Psicologia Cognitiva e da perspectiva da autorregulação da aprendizagem, adotados nesta pesquisa.
2.1- Intervenções em Motivação e Autorreflexão de professores em formação continuada: Relatos de pesquisa
A motivação docente é um fenômeno pouco estudado nacionalmente. Segundo Jesus (2000), os docentes, assim como os estudantes, possuem problemas relacionados à motivação e precisam analisar e modificar suas práticas em função da melhoria do processo de ensino-aprendizagem. De acordo com o autor, entre os fatores que influenciam a motivação docente estão a baixa remuneração, o despreparo para o enfrentamento da realidade escolar, a falta de incentivos para o aperfeiçoamento profissional e a desilusão de suas expectativas quanto à profissão. Para Pedro e Peixoto (2006), estes fatores geram os sentimentos de insatisfação e mal-estar docente e, consequentemente, afetam também os alunos, pois a falta de motivação dos professores interfere na motivação de seus alunos e na qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Nesta sessão, são apresentadas pesquisas, tanto internacionais quanto nacionais, que investigaram intervenções em motivação de professores. A seleção dos artigos se deu por meio de consulta às bases de dados disponibilizadas pelo portal da Capes e do Scielo. O período de abrangência da revisão de literatura foi de 2009 a 2017. O princípio adotado para a inclusão de uma pesquisa e sua descrição e análise foi ela ter sido um estudo de intervenção em aspectos motivacionais e autorreflexivos com professores ou com estudantes em cursos de formação docente. A apresentação das pesquisas atenderá ao critério de localidade, primeiro as internacionais, seguida das nacionais, e cronológico, do mais antigo ao recente, evidenciando as contribuições alcançadas ao longo dos anos.
2.2.1 Relatos de pesquisa internacionais
Vaino (2009) conduziu uma pesquisa de dois anos com o objetivo de compreender como um treinamento em um método de ensino chamado Literatura tecnológico- -científica (LTC) poderia modificar as crenças motivacionais de
cinco professores de Química do ensino secundário de um distrito no norte da Estônia. O procedimento metodológico adotado consistia em duas etapas. Na primeira, os participantes foram orientados sobre a filosofia e metodologia do material instrucional modular (LTC). Em seguida, cada professor deveria escolher três módulos para desenvolver, ao longo do ano escolar, com seus alunos, aplicando o conteúdo aprendido. Na segunda etapa realizada, no ano subsequente, os professores ministraram cinco oficinas baseadas no material de LTC, com duração de aproximadamente 3 horas, nas quais deveriam refletir sobre a sua prática do ano anterior, analisar os desafios e problemas atuais relacionados aos módulos implementados em cooperação com o pesquisador, e elaborar ideias sobre os novos módulos. A intervenção foi realizada, individualmente, antes e depois de cada módulo ministrado por meio de entrevistas e instruções verbais. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas, protocolos de observação em sala de aula, gravação de áudio dos encontros com os professores e gravação de vídeo de cada módulo ministrado, e referiam-se às crenças adotadas pelos professores nas dimensões de comportamentos, normas e controle interno (habilidades, competências, conhecimento) e externo (estrutura do laboratório, recursos financeiros) antes e depois da intervenção. Os resultados evidenciaram que é possível identificar e classificar as crenças dos professores como positivas ou negativas para cada uma das dimensões. Além disso, pode-se verificar o aparecimento de novas crenças, avaliadas como benéficas ao processo de ensino- aprendizagem, depois da intervenção.
Baseados nos princípios da Teoria da autodeterminação (TAD), McLachlan e Hagger (2010) desenvolveram um estudo experimental com o objetivo de determinar a eficácia de um programa de formação, de curta duração, para modificar o comportamento de professores/tutores quanto ao apoio à autonomia em um contexto de ensino universitário. Participaram do estudo nove docentes de pós- graduação de uma universidade do Reino Unido. Os dados foram coletados em três