Conversar, um possível caminho para a paz?

O contexto de violências nas escolas gera cada vez mais insegurança, nascida de uma incisiva análise dos medos mais profundos, que instauram uma vida líquida e repleta de temores na população (BAUMAN, 2006, p. 168). No ambiente escolar, estes temores podem nascer da violência das disputas de grupos de colegas pelos territórios escolares. Tais disputas parecem ficar sem freio quando se percebe que as autoridades escolares se eximem de suas responsabilidades e começam a delegar as mesmas a outras instituições.

Assim, os estudantes percebem a falta de autoridade dos gestores e professores e tentam a todo custo tomar com violência este espaço.

O espaço escolar se manifesta como um reduto de insegurança para todos os que convivem no local. Entender a perspectiva da insegurança que os alunos têm pode ser o início do caminho avesso à violência. Quando perguntados sobre o que causava mais insegurança nas escolas, 70,8% responderam que era a falta de respeito entre os alunos, 46,4% responderam que era a falta de respeito entre alunos e professores e 49% disseram que era a ocorrência de atos violentos nas escolas. De acordo com Peralva (2000), a falta de respeito entre alunos e professores e a ocorrência de atos violentos nas escolas é geralmente o estopim para muitas agressões e violências escolares. Num grupo focal uma estudante da Escola 4 confirmou que a falta de respeito e a desunião entre alunos e professores pode ser um dos motivos da insegurança e da violência : “ O que causa violência aqui é a falta de respeito, a desunião e o ciúme. Uma vez um garoto fez alguma coisa com o outro e o outro já partiu pra cima...”. Assim, o desrespeito entre os alunos é

mais frequente e provavelmente constitui o maior fator de perturbação.

Também os professores foram perguntados sobre tal fato. Dos professores respondentes, 77,5% concordaram muito e um pouco que a falta de harmonia e respeito entre alunos poderia ser uma das causas da insegurança, 5,4% não concordaram nem discordaram, 5,4% discordaram um pouco e muito e 11,7% anularam a questão. Quando foram perguntados sobre a falta de respeito entre alunos e professores como geradora de insegurança, 49,6% concordaram muito e um pouco, 15,3% não concordaram nem discordaram, 22,5% discordaram muito e um pouco e 12,6% anularam de alguma forma a questão.

A falta de respeito, segundo Pearson (1998), é um dos motivos mais comuns para o inicio dos conflitos de estudantes contra estudantes e professores contra alunos, podendo gerar um ambiente de baixa produtividade intelectual e futuros adultos com uma visão de mundo onde tudo se torna banal. Com os conflitos borbulhando no interior das escolas, os professores foram perguntados se atos violentos contribuíam para a insegurança no interior das mesmas: 64% concordaram muito e um pouco, 9,9% não concordaram

nem discordaram, 10,8% discordaram muito e um pouco e 15,3% anularam a questão.

O clima de insegurança nas escolas cresce a cada dia, as disputas pelos poderes geram violências constantes no interior das escolas, tornando o ambiente instável e inseguro e causando também dissonâncias na identidade social e individual (LIMA, et al, 2008 b). Com a possível perda de autoridade de professores e diretores, é instaurada pelos alunos uma tentativa de construção do conceito de socialização, de forma que os “senhores” tentem reter novamente sua autoridade. A consciência de alteridade passa a surgir da obrigação imposta para que nasça o interesse pelo outro ser o “escravo” por seu “senhor” ou aparece por meio do medo de saber que é preciso agir em comum para não ficar sozinho (NIETZSCHE, 2007, p. 75). Assim, a consciência social passa a ser percebida como um dever e não mais um caso de alteridade.

Nesta perspectiva, a violência e a coerção passam a ser veículos estruturantes não só da nova ética, como também da consciência social. Esta desestruturação e banalização de atitudes violentas deixam enevoado o horizonte para a paz. Para que esta névoa se dissipe, uma possível saída seria a conversa. Os estudantes, na atualidade, estão sedentos por atenção e compreensão. Para Barroco (2008) a conversa pode ser o início do pensamento crítico dos estudantes, para muitos a saída para compreender o mundo de que se faz parte.

Para um estudante, conversar com maturidade com os alunos é uma das saídas para a compreensão do mundo e a diminuição da violência:

“Quando a gente conversa, não é conversar com um bebê, a gente tem que falar que fazer isso não vai adiantar nada para sua vida, vai ser mais um merda na vida”. Esta falta de diálogo com os adolescentes sofre sua extensão na

escola, pois, com a vida atribulada dos pais, muitos deles se mostram carentes de diálogo, como relatou uma estudante da Escola 4: “Gostaria que minha mãe conversasse mais comigo, porque minha mãe sai às cinco horas pra trabalhar. Eu só moro com ela e minha irmã. Assim..., quando ela chega, ela tem problemas nas vista, ela só faz a janta e já vai dormir. Ela quase não conversa comigo. Só nos finais de semana”. Em famílias da América Latina, a constante

significativos na desconstrução intrafamiliar (GOMES, 2005, p. 63), pois o tempo usado para educar os filhos é cada vez menor.

Com isso, a carência de atenção, conversa e compreensão se manifesta como uma necessidade eminente refletida nas escolas. Porém, numerosos professores preferem se manter alheios a tudo isso, tratando muitos estudantes com indiferença. Uma estudante relatou ansiosa o que uma professora gritou para a turma: ”Vocês acham que alguém ´tá ligando para vocês? Porque ninguém liga pra vocês”. Neste relato fica evidente uma possível falta de

paciência e tolerância com os estudantes por parte dos professores, desmotivando claramente os alunos.

O comportamento agressivo e repressor de alguns professores torna-se grande desestimulante para uma vida de trabalho e dedicação aos estudos. A agressividade muitas vezes pode ser devolvida pelos estudantes, aumentando ainda mais as violências nas escolas (DARIDO, 1999). Esta fragilidade nas relações fica evidente para os estudantes. A falta de tato no tratamento interpessoal foi uma das reclamações feitas com muita indignação por uma aluna da Escola 2: “Tem professor aqui que não sabe lidar com aluno. Eles só

querem gritar com aluno, não deveriam ficar agressivos, e, sim, conversar com calma...”. Mais uma vez os alunos percebem a intolerância dos professores e

sugerem a conversa como a porta de uma possível solução para diminuir a violência.

Com a intenção de reduzir a violência, projetos que incluam cada vez mais os estudantes no pensamento pela paz, tornam-se necessários e fazem do diálogo uma premissa básica na prática educacional (ARAUJO, 2000). Contudo, para que a educação dialógica aconteça, é necessário o envolvimento de todos os que estão ligados à educação dos jovens. Pensando neste aspecto, os projetos sociais tornam-se atividades emancipadoras e possibilitam a prática da cidadania, pois na grande maioria envolvem a escola e a sociedade em uma ação dialógica (BARROCO, 2008, p. 39).

Neste contexto, a ação pode ser compreendida a partir da perspectiva de rede, onde todos os indivíduos devem ser compreendidos por meio das teias de relações sociais em que se envolvem (SANICOLA, 2008). Com base neste entendimento, torna-se possível uma compreensão mais globalizada dos atos e fenômenos vinculados à violência nas escoas. Compreendendo as redes

sociais que se formam nas escolas, o desenvolvimento da consciência para a não-violência pode se manifestar de forma mais nítida e transparente.

Se o caminho para a não-violência pode ser considerado longo, uma mudança na consciência pessoal que, em seguida, realiza mudanças no âmbito social capazes de ser formuladas por meio de duas possibilidades. A primeira, a estruturação de uma autoridade “carismática” por parte das autoridades escolares, professores e diretores (DUBET, 2003). A segunda, o desenvolvimento de projetos sociais que incluam a participação da sociedade e da escola.

Para que a autoridade “carismática” possa se manifestar, é necessário entender primeiro o conceito de autoridade que, segundo Aquino (1998), remete ao direito de poder comandar referente àquele que exerce legalmente uma autoridade. Mas a autoridade pode tomar diversas conotações, e uma delas é o seu envolvimento com o carisma. O líder “carismático”, de certa forma, é quase sempre um revolucionário, na medida em que coloca de forma consciente suas idéias e é considerado pelo povo um líder legitimo, estabelecendo uma relação pessoal com seus seguidores. A liderança carismática, contudo, só se justifica e fundamenta se vier envolta em profundas mudanças estruturais (WEBER, 2004, p. 331).

Pensando a educação dialógica com uma autoridade positiva, o diretor da Escola 3 comenta como exercer tal autoridade: “A escola usa o

Regimento Interno, que dá três advertências, depois uma suspensão. Depende do caso, tem caso mais grave, se é um aluno que sempre está envolvido, né, a gente chama a família, mas a intenção é orientar, porque é a melhor forma.”

Para o diretor, orientar requer certa autoridade e ,para que ela seja “carismática”, deve ser exercida de acordo com o regimento escolar, contudo, o mais importante é a orientação para o aluno por meio da conversa.

O uso da autoridade “carismática” para entrelaçar os projetos que envolvem toda a comunidade escolar, na perspectiva dos alunos, também é muito favorável para o bom desenvolvimento escolar, como relata um estudante em grupo focal: “Suspensão e broncas não adiantam muito, são apenas papéis e palavras. (...) São muito melhores projetos que ensinem a gente e ocupem nosso tempo, para afastar da violência.” A importância dos

Barroco (2008) quando relata que, por meio deles, vive-se uma ética que se objetiva na práxis e nos conjuntos de manifestações culturais, que tem como objetivo a construção de um novo homem, com menos violência.

Partindo desta perspectiva, muitos estudantes conseguiam compreender e manifestar algumas de suas necessidades nas escolas. Contudo, fica claro que o domínio ideológico imposto pela mídia ainda predominava nas práticas diárias, como relatou uma estudante da Escola 3: Eles poderiam colocar um

projeto de arte, grafite, dança..., mas todo mundo só fica dançando o créu...”. A

carência de compreensão e conhecimento dos alunos não se mostra latente apenas no âmbito de projetos culturais. Aulas que relacionem a escola com as práticas cotidianas também são urgência notada pelos estudantes, como relatou uma aluna da Escola 5: “Tem vários alunos que pedem para ter aula de

relação sexual porque tem muita gente que trata isso como brincadeira, mas, para outras pessoas, não é. Eu acho que as professoras deveriam explicar para os alunos”.

Percebendo as urgências educacionais e sociais que os estudantes salientaram, os projetos sociais podem calçar a formação de um novo homem, com uma nova consciência, onde toda a sociedade possa ser uma grande escola criadora de uma geração de homens livres que respeitem as regras da vida social sem necessidade de coerção ou violência (LÖWY, 2003, p. 43). Che Guevara ressaltou a importância do projeto social no pensamento marxista como sendo o veículo de ligação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, fazendo do mesmo algo não alienado, livre na medida em que é verdadeiramente voluntário (SADER, 2008, p. 270). Assim, aparece uma oportunidade para os “escravos” se livrarem da alienação imposta pelos “senhores”, tais como a mídia ou o próprio líder das gangues, que são os possíveis produtores de ideologias das massas.

Mesmo em meio à violência e à alienação imposta pelos “senhores”, muitos estudantes, ainda assim conseguem sonhar com uma escola melhor. Uma estudante da Escola 2 contou como gostaria que este local fosse: “Eu

gostaria que existisse mais amizade entre as pessoas, nada quebrado e nada pichado, e uma direção que cuidasse dos alunos...”. A carência de uma escola

“Poderia ter uma quadra poliesportiva, projeto de hip hop, podia ter professores mais legais, pois eles largam a gente de mão, eles têm que tentar...”.

As necessidades dos estudantes de um projeto escolar emancipador não ficam apenas na parte estrutural. Ser compreendidos e compreender o meio em que vivem também faz parte da escola dos sonhos, como relatou um estudante: “Gostaríamos de um professor que entenda nossa linguagem...”. Contudo, as necessidades de compreensão se mostram de forma mais profunda, como relatou um estudante da Escola 2 ao tratar de meios para diminuir a violência: “Eles poderiam mandar psicólogos especializados, fazendo

plantão nas escolas que têm mais problemas...”.

Observando as carências dos estudantes, que podem partir de necessidades básicas nas escolas até necessidades éticas, os projetos sociais podem ser uma saída para a emancipação das consciências e a diminuição das violências. Segundo Barroco (2008), o projeto social deve envolver o aluno e a comunidade, em horários diferentes dos ocupados pela escola convencional, com a intenção de promover uma ocupação crítico-reflexiva de alunos em atividades de inserção social e cultural. Uma estudante da Escola 2 relatou esta necessidade: “Poderíamos ter projetos no fim de semana aqui na

escola, e dança, grafite música... qualquer coisa para que a gente não fique na rua.”. Um estudante da Escola 1 confirmou o mesmo fato, relacionado ao excesso de ócio: “o aluno não ficaria bebendo, fumando maconha, cheirando

cocaína...estaria ganhando uma experiência para toda a vida com o projeto.

Fica claro que estes estudantes gostariam de uma escola que promovesse a interação entre a sociedade, a cultura e escola para que o tempo de ócio não criativo se torne cada vez menor e com isso a adesão a gangues e atitudes violentas se dissipem na formação de um novo homem, consciente de seus direitos e deveres sociais.

Percebendo os projetos sociais como meio para a emancipação, um estudante da Escola 1 reforçou a ideia de que a criação de projetos pode afastar das drogas e melhorar a relação entre todos na escola: “Quando o

aluno usa drogas, ele não é feliz, e, numa aula, ele se diverte, conhece pessoas novas... Se tivesse um projeto de luta, os professores teriam um contato melhor com os alunos”. Perceber os projetos como uma extensão da

práticas diárias de cada estudante, como relatou uma estudante num grupo focal: “Ocupa o tempo para não fazer besteira, o que aprendemos aqui na

escola é para a vida toda...”.

Participar de projetos sociais pode ser uma possibilidade de refletir sobre o mundo em diversas condições práticas, ajudando o estudante a se tornar o sujeito de sua própria vida e acarretando a diminuição da violência nas escolas. Esta relação entre emancipação reflexiva e interação da escola com a sociedade foi relatada pelo diretor da Escola 5:

“Bem, uns dos projetos assim que foi pioneiro aqui foi o

projeto de pichação, que essa escola aqui não acabou ainda, mas era bem grave o problema de pichação, e pichação leva a marginalidade. Então, assim, a escola era pichada da cabeça aos pés, então nós tivemos um trabalho que foi nosso primeiro projeto, nós grafitamos, nós não, os alunos, né, nós encontramos um rapaz que deu aula de grafite para os meninos e os próprios alunos grafitaram o fundo de cada sala. Como nós temos sala ambiente, grafitou a sala de acordo com a matéria, a disciplina, português, matemática, geografia, história, então cada sala tem um grafite no fundo e isso fez com que diminuísse bastante a pichação. Aí teve a conscientização do projeto Picasso não pichava, que teve aqui na escola, fizeram palestras, né, nós trouxemos aquele museu ambulante da Polícia Civil, que é de drogas”

Segundo o relato do diretor, o projeto social, que envolvia transformar pichação em arte, parece ter sido muito eficaz no que se propôs. Contudo, a disseminação ou a presença do mesmo na escola parece não ter ocorrido com muita efetividade, pois, mesmo quando os estudantes dos grupos focais foram questionados a respeito da implantação de projetos sociais e culturais, nenhum relato foi identificado. A criação de um projeto que não é de acesso fácil a todos os alunos é um projeto que exclui, não realizando, assim, com eficácia os objetivos de interação sociedade-escola e emancipação reflexiva que o projeto social pode conter (LOPES, 2006).

A violência que cada vez mais aperta seus nós nas escolas ressalta a urgência de um novo olhar sobre as necessidades e interesses dos estudantes. A construção de alicerces éticos norteados pelo dever para com o próximo e pela consciência de alteridade pode ser uma alternativa para diminuir as violências escolares. Tentar entender as perspectivas de mundo dos estudantes pode ser uma tentativa de compreender as violências nas escolas. O processo de educação dialógica aparece como uma possível saída para este contexto de banalizações, pois os estudantes teriam meios para se expressarem e refletirem.

Com isso, os projetos sociais aparecem como um recurso da educação dialógica, ajudando a interação escola-sociedade, a construção de uma emancipação reflexiva e uma ligação muito forte dos conteúdos escolares com a prática diária. Tal processo estimula um ato reflexivo do ser-para-si e suas relações sociais, contribuindo para minimizar as violências entre “senhores” e “escravos” nas disputas por poderes no ambiente escolar, decorrentes de um processo de alienação da massa.

CONCLUSÃO

A violência na atualidade ganhou uma grande pluralidade de sentidos e causas, tornando-se cada vez mais um paradoxo contemporâneo. Para Lipovetsky (2006), a violência humana pode ter sofrido muitas transformações no processo sócio-histórico, podendo ter distorcido também a ideia ontológica de violência natural entre as consciências descrita por Nietzsche. Pensando ainda a violência, Aron (2008) analisa as perspectivas marxistas e afirma que a mesma está ligada ao contexto histórico-econômico, como, por exemplo, as relações entre o sistema de escravidão e os escravos, o sistema capitalista e o proletariado.

Estas relações da violência com diversos contextos podem gerar inúmeras perspectivas sobre o mesmo fenômeno. Com isso, tentar compreender o maior número possível destas óticas faz-se necessário para possíveis saídas do labirinto da violência contemporânea. Utilizar a sociologia como um ramo empírico do pensamento filosófico pode levantar e elucidar muitas questões na tentativa de esclarecer alguns dos pontos de vista sobre os aspectos sócio-filosóficos (FERNANDES, 2009, p. 32). Com base neste entendimento, a tentativa de compreender as violências nas relações sociais entre estudantes e as disputas de poder nas escolas pode tornar-se viável pelos dados e reflexões levantadas.

Neste contexto, para que as reflexões sejam coerentes com os dados e a literatura, na busca de possíveis saídas para a diminuição das violências nas escolas, a sociologia e a filosofia devem agir juntas na pesquisa e nas políticas públicas. Tratar o tema como uma grande peça de teatro parece ser uma das possibilidades de desenvolvê-lo com clareza, onde o pesquisador aparece como o diretor e os teóricos, os atores a serem regidos em função de um fim (DELEUZE; PARNET, 1987, p. 54).

Tratar o tema das violências sob aspectos variados pode desmistificar as origens de muitos fenômenos. Na antiguidade, os mitos gregos eram utilizados para explicar algumas realidades, contudo, as parábolas criadas podiam gerar mais de um ponto de vista sobre o mesmo assunto, devido a influencia da forte cultura oral da época e à subjetividade que envolvia todos os mitos (CHAUÍ,

2005, p. 35). Assim, os mitos gregos eram percebidos como um ótimo veículo para o entendimento e reflexões de muitas realidades.

Neste contexto, o mito de Pandora pode ser observado como uma forma de refletir a esperança e a utopia ligada aos conceitos de “bom” e “mau”, que aparecem como uma vertente das possibilidades de se perceber a violência. O mito de Pandora tem início com a criação do universo e do homem. Antes de serem criados os fenômenos terrestres, o universo se apresentava com o aspecto de Caos, uma massa confusa, densa e repleta de peso morto, onde jaziam latentes as sementes do início das coisas. O céu, o mar e a terra constituíam uma massa única e coesa até que Deus e a natureza intervieram e separaram o mar do céu e da terra. Após a separação destes elementos, um deus, não se sabe qual, começou a dispor as coisas na terra, determinou os lugares dos lagos, das árvores, distribuiu bosques e planícies, os peixes tomaram posse do mar; as aves do céu, e os bípedes e quadrúpedes, da terra (BULFINCH, 2002, p.19).

Porém, era necessário um animal mais nobre, o homem. Assim, Prometeu se encarregou de ajudar na feição dos seres humanos, misturando um pouco de terra e água para fazer a estética humana semelhante à dos