No contexto do presente trabalho, a corporeidade não é apenas a manifestação do corpo, trata-se do próprio viver que se organiza e se torna presença. O homem se faz presente na presença do outro e do mundo, e, por isso, a dimensão humana do homem só pode ser compreendida pelas relações com os outros, com o mundo. Os homens, portanto, são seres em construção, eternamente inacabados.
No entanto, o crescente distanciamento entre os homens, a dissociação da razão e do afeto, do inteligível e do sensível, os têm destituído de sua humanidade e têm consolidado a imagem de um ser humano desumano. O homem é um ser que existe para a vida, para a participação, para a transformação, para a solidariedade e, se assim não existe, não é só o homem que deixa de ser homem, é também a vida humana que perde o seu sentido.
A despeito do contexto atual das relações humanas, a humanização do homem deve ser promovida e perseguida para que se possa resgatar o humano na existência. A humanização do homem e a valorização do humano são atos essencialmente educativos, porque a educação, como processo de construção dos seres humanos, fundamenta-se e sustenta-se no humano.
Entretanto, a Educação não tem conseguido alcançar sua finalidade primeira: tornar as pessoas mais humanas.
A ausência de um referencial básico de valorização do humano e a necessidade exacerbada de particularizar os conhecimentos são identificadas por Medina (1990) como as principais responsáveis pela ineficiência da Educação.
Segundo o autor,
Toda especialização distante de uma compreensão da unidade total em que se constitui o homem, constitui-se num problema crucial para uma existência verdadeiramente humana. A redução do corpo a uma de suas áreas de concentração, nos distancia da compreensão do todo harmonioso em que deveríamos viver. Nesta perspectiva, o corpo humano salvo raras exceções, é tratado pura e simplesmente como um objeto em nada diferente de uma máquina qualquer. Assim, eliminam-se dele todas as peculiaridades do animal racional capaz de falar, sorrir, chorar, amar, odiar, sentir dor e prazer, brigar e brincar, capaz de ter fé e transcender, com sua energia, a própria carne. Falta a todas as especializações um referencial básico que valorize o homem o que nos propicia uma melhor compreensão da nossa existência (Medina,1990:41).
Por sua vez, Moreira (1995) considera que a Educação não tem conseguido alcançar seu propósito devido à ausência do princípio da aprendizagem humana e humanizante, ou seja, aprender de maneira humana a ser homem, a existir como homem.
Acredita o autor que a Educação que impera nas escolas nos dias atuais é uma educação racional, abstrata, individualizante, na qual há uma supervalorização do cognitivo em detrimento ao corpo. Advoga o autor que, se ninguém escapa à ação educativa e se a educação se processa no corpo todo e não apenas na cabeça dos alunos, devemos defender a educação como uma experiência profundamente humana e não um mero ato pedagógico de transmissão de conteúdos.
Sobre este aspecto, Gonçalves (1997) acrescenta que a aprendizagem de conteúdos é uma aprendizagem sem corpo, porque, muitas vezes, os conteúdos e a metodologia situam o aluno num mundo que não lhe pertence. O conhecimento do mundo, realizado de uma forma abstrata, desprovido de afetividade, possibilita a construir no aluno uma indiferença aos outros, ao meio que o cerca e é esta indiferença que pode levá-lo à destruição da natureza e do ambiente.
Para a autora, o que a escola privilegia é o futuro em detrimento do presente. O ensino por meio das operações cognitivas possibilita a preparação para o futuro. Tudo o que é aprendido e ensinado visa ao futuro. O aluno não percebe e nem se percebe no presente e, dessa forma, a escola reflete, ao mesmo tempo em que perpetua, a forma de alienação do homem moderno.
Ressalta ainda a autora que os regulamentos da escola também tendem a reproduzir o racionalismo e o instrumentalismo marcantes em nossa sociedade:
Os regulamentos da escola têm como objetivo eliminar do corpo movimentos involuntários e participação espontânea, permitindo somente a realização de ações voluntárias, com objetivos racionais definidos pelas normas sociais. Observa-se esse controle, por exemplo, na distribuição espacial dos alunos na sala de aula e na organização do tempo escolar. Observa-se também, na postura corporal de alunos e professores, cujos movimentos refletem a repressão de sentimentos momentâneos e procuram não revelar nada de pessoal e subjetivo (Gonçalves,1997:34).
Do que foi exposto, posso sublinhar que a compreensão do humano e a sua formação passam por questões que permeiam o próprio sentido existencial. E é neste sentido que Assmann (1993) propõe um teimoso empenho para que a corporeidade passe a ser referência absolutamente central (não exclusiva) na elaboração de critérios valorativos e pedagógicos para a educação em geral pois,
...a corporeidade não é fonte complementar de critérios educacionais, mas seu foco irradiante primeiro e principal. Sem uma filosofia do corpo, que pervada tudo na Educação, qualquer teoria da mente, da inteligência, do ser humano global enfim, é, de entrada, falaciosa. Talvez lançar-se nessa amplitude seja uma condição imprescindível para enxergar deveras o amplo no pequeno, e o detalhe que conta no grande, e, assim, descobrir que é necessário sair de estreitezas e imediatismos e filiar-se ao pensamento audaz que contempla o longe e o descobre no perto
(Assmann,1993:76).
Bonfim (2000) acrescenta que adotar a corporeidade como paradigma da Educação significa privilegiar o saber vivenciado (pensado e sentido) e, sobretudo, enfatizar as ações humanas em sua historicidade, atribuindo sentido aos acontecimentos.
Tornando mais clara a intenção deste paradigma, Moreira (1995) revela que:
A Educação, por esse novo paradigma, quanto mais estudar o mundo vivo, mais aperceberá a tendência da criação de vínculos, de associação, da vivência em cooperação, características fundamentais dos organismos vivos (Moreira,1995: 206).
O autor resgata o paradigma da corporeidade na Educação, entendendo-o como respeito pela criatividade, liberdade, alegria, bem-estar. Por meio da corporeidade, recupera-se, no ato educativo, o valor do humano no homem. Esta atitude implica construir relações sensíveis entre professores e alunos; sobretudo, dar oportunidade ao aluno de construir reflexões sobre seu corpo, sobre a relação de seu corpo com outros corpos e com o meio.
É necessário, no entanto, olhar o corpo com outros olhos. Até então, o que é ensinado é pensar o corpo que se tem e não o corpo que se é, a pensar o corpo como sujeito e o mundo como objeto. O ensino fragmenta o corpo para explicá-lo: corpo-biológico, corpo-social, corpo-psicológico, corpo-cultural, e tantos outros corpos. Tais conceitos não têm feito senão denunciar a dicotomia entre sujeito e objeto, corpo e alma, mente e físico, psicológico e biológico, fisiológico e cultural.
O rompimento com essa linguagem e compreensão, culturalmente dualista e didática de corpo, é necessário para que se possa reconhecê-lo num sentido mais amplo do que aquele a que se está familiarizado. Torna-se necessário compreender o corpo na sua integridade, concretizando a existência, carregando história e símbolos que o fazem existir. Assim, essa visão holística da Educação descerra um campo amplo de possibilidades de resgatar no homem a criatividade, a sensibilidade e, sobretudo, a sua natureza social (Assmann,1993; Moreira,1995; Gonçalves,1997).
Se a Educação é um fenômeno humano, uma experiência profundamente humana, se é um processo de humanização do homem que só pode ocorrer dentro de uma perspectiva que contemple uma compreensão global da existência (sem generalizações e simplificações), então, é preciso garantir um processo ensino-aprendizagem mais humano e mais humanizante, no qual o ser humano não se reduza apenas a um objeto científico de estudo, constituído por ossos, órgãos e sangue e, principalmente, alijado de uma vida social e cultural.
Embora esse princípio deva sustentar a filosofia de todos os conteúdos de ensino, interessa-me, particularmente, nesta discussão, focar o ensino de Ciências, uma vez que é em seu contexto que se realiza o presente estudo em que tenho construído minha experiência docente.
Muitas pesquisas que se dedicam às investigações sobre o ensino de Ciências Naturais indicam que este ensino tem sido realizado de forma exclusivamente livresca, sem interação direta com os fenômenos naturais e tecnológicos. Apontam, também, que há desconsideração às diferentes interações que os alunos realizam em seu mundo, invalidando a rica e diversificada relação que o aluno mantém com o seu cotidiano, com os outros, com o mundo natural e tecnológico.
Ao aluno, tem sido negada a história da produção dos conhecimentos científicos, dificultando o acesso à compreensão da ciência como atividade humana, realizada por seres humanos e, portanto, passível de erros e alterações (Fracalanza,1986; Carraher, 1987).
A prioridade concedida aos atos mecânicos e repetitivos tornam o lúdico e a imaginação recursos pouco utilizados no ensino de Ciências Naturais. Os alunos, nesse contexto, são incapazes de pensar e criar, e a realidade, não raro, deixa de ser pensada, organizada e expressada criativa e reflexivamente.
No ensino de Ciências Naturais, a abordagem que se tem consagrado ao ser humano tem ocorrido dentro de uma visão isolada, fragmentada. Na maioria das vezes, a perspectiva da totalidade do corpo humano é entendida como a união de suas unidades biológicas. Esta atitude pedagógica dificulta, por parte do aluno, a compreensão de ser humano, pois alija do corpo o caráter humano do homem, especialmente, por descontextualizá-lo de sua integração sócio-cultural.
Esta situação foi constatada por Pretto, quando da análise do estudo do corpo humano nos livros didáticos:
Apresentado dessa forma, o ser humano será construído na imaginação de cada criança como sendo a superposição dos membros, dos órgãos, enfim, uma mera soma de todas as suas partes (Pretto,1985:66).
As práticas de ensino, por sua vez, desvinculadas da realidade, sem adaptação a problemas e características dos alunos, conduzem forçosamente ao desânimo e à frustração, que substituem o interesse e a curiosidade natural da criança.
Assim, vários fatores têm sido apontados como responsáveis pelo estado de fracasso do ensino de Ciências Naturais, como a preparação deficiente dos professores; programação inadequada dos guias curriculares; abordagens metodológicas; má qualidade dos livros didáticos; falta de laboratórios e de equipamentos para aulas práticas e, sobretudo, a visão de mundo dos professores.
Estudos como os de Guarnieri (1990) e Monteiro et al. (1991), entre outros, constatam que as mudanças ocorridas na concepção acerca do ensino de Ciências Naturais e as tentativas de introdução das inovações a ela associadas, pouco alcançaram as salas de aula, pois o ensino desenvolvido ainda se mantém teórico, expositivo e, via de regra, ministrado como um apêndice curricular obrigatório.
Acredito que uma das possíveis explicações para a manutenção desta situação do ensino de Ciências Naturais encontra-se na compreensão, pelo professor, da relação ensinar-aprender. Esta relação envolve interações pessoais, grupais, que exigem contemplar o homem em sua totalidade, no seu viver e no seu fazer.
Nessa perspectiva, concordo com Madeira (2001:126), quando declara que ensinar- aprender articula a pluralidade das relações sociais e vínculos nelas envolvidos; ou seja, experiências, crenças, valores, saberes que se formam e re-formam constantemente, no cotidiano dessas relações; tornando a todos, e ao mesmo tempo, ensinantes e aprendizes,
sujeitos de cultura.
Assim, é preciso superar o enrijecimento do processo ensino-aprendizagem que se tem desenvolvido nas aulas de Ciências Naturais, padronizando gestos, aprendizagens, realidades, alunos. Isolar os alunos da sua cultura, da sua história, é esvaziar o processo ensino-aprendizagem, porque esta homogeneização perigosa nega-lhes a especificidade que
os faz e os articula a totalidade social (Ibidem).
Nessa ordem de idéias, é essencial que a prática pedagógica do ensino de Ciências Naturais considere as vivências sociais que estruturam e associam informações, experiências, valores, imagens, vinculados a história pessoal dos sujeitos sociais nela
envolvidos: alunos e professores, condição essencial para se construir uma relação crítica e criativa entre ensinar e aprender.
Ainda sobre as interações que os indivíduos mantêm entre si, com os outros, com o mundo, Madeira afirma que elas produzem o saber-do-viver, que vai continuamente, estruturando e reestruturando o sentido que os indivíduos atribuem aos objetos de sua experiência, de sua vivência, por intermédio de informações que circulam como palavra, gesto, conduta. Segundo a autora, esse saber prático, capaz de orientar comunicações e condutas, é que configura as representações sociais.
Em específico, para o interesse desta investigação, as representações sociais dos professores sobre corpo humano permitem uma aproximação ao movimento pelo qual eles interpretam, atribuem sentido e interagem com o corpo, constituindo referências a sua conduta pedagógica no desenvolvimento desta temática.
As representações sociais sobre corpo humano, como forma particular de um pensar, de um saber, possibilitam também, acessar a visão de corporeidade construída e concebida socialmente pelos professores.
No entanto, para acessar a visão de corporeidade, é necessário que obrigatoriamente se reporte inicialmente ao corpo, pois é mediante suas representações que se torna possível conhecer a corporeidade presente e manifesta no cotidiano dos indivíduos. Este entendimento de corporeidade, expresso por meio das representações sociais de corpo humano, permite, também, ainda que não exaustivamente, conhecer o ser humano que está sendo formado pelos professores nas aulas de Ciências Naturais; pois, segundo Rodrigues (1986),
a análise da corporeidade oferece, por sua vez, uma compreensão mais ampla da estrutura de uma sociedade particular, pois cada sociedade elege um certo número de atributos que configuram o que e como o homem deve ser.
A formação de ser humano desejável para a sociedade atual é a de um homem, pleno de si, de seus direitos, de seus deveres, de seus afetos, de sua cultura, de suas emoções. Um ser humano, solidário, sensível, ético, cuja relação como o mundo seja a relação de um ser engajado no mundo, de corpo e alma. É sob este olhar, que Assman insiste sobre a corporeidade, por considerá-la
... tão agudamente relevante para a Educação em geral, para a vida humana e para um futuro humano neste planeta ameaçado. Urge alargar nossa visão para incluir necessidades ainda não suficientemente despertadas, mas que seguramente se manifestarão mais e mais ao ritmo da deterioração da qualidade de vida. Porque qualidade de vida, mesmo no seu sentido mais espiritual, sempre significa qualidade da corporeidade vivenciada (Assman,1993:78).
No entanto, é preciso conhecer um pouco mais sobre a teoria das Representações Sociais.
As representações sociais se organizam e articulam-se como um saber acerca do real que se estrutura na relação do sujeito com o objeto, mediada pelas interações com os outros.
CAPÍTULO 3
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
O objetivo deste capítulo é apresentar os princípios fundamentais da teoria das representações sociais. Assim, este segmento descreve, entre outros, a gênese psicológica, a abordagem estrutural, a análise tridimensional, as funções das representações sociais e discute a sua importância como referencial teórico-metodológico para esta investigação.
As representações aparecem, inicialmente, nos trabalhos de Durkheim (1978), sendo este o autor que primeiro trabalhou explicitamente o conceito de representações sociais, utilizado no mesmo sentido de representações coletivas. Segundo Durkheim, a vida coletiva, como a vida mental do indivíduo, é feita de representações que estão intrinsecamente relacionadas à maneira de agir, de pensar e de sentir de uma coletividade:
As representações coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa nas suas relações com os objetos que o afetam. Para compreender como a sociedade se representa a si própria e ao mundo que a rodeia, precisamos considerar a natureza da sociedade e não a dos indivíduos (Durkheim,1978:79).
Para Durkheim, a sociedade é uma realidade original, objetiva, sagrada e que determina para o indivíduo o seu modo de agir e de estar no mundo. Deste modo, cada indivíduo possui uma consciência pessoal que faz parte da sua natureza subjetiva; no entanto, não é ela que determina o seu modo de ser social. É a consciência coletiva que o envolve e faz dele o que ele é, nos seus sentimentos e nas suas idéias.
Quando o indivíduo nasce, a sociedade já se encontra organizada em função de uma lógica que lhe é peculiar. Regras da moral, preceitos do direito, crenças, práticas religiosas são elementos que compõem a estrutura da vida social e que são constantes e contínuos, portanto anteriores e exteriores ao indivíduo. A sociedade cria as representações sociais que formam a consciência coletiva. Estas constituem, pois, categorias de pensamento por meio das quais determinada sociedade elabora e expressa sua realidade.
Assim, na visão de Durkheim, as representações sociais são um grupo de fenômenos reais, dotados de propriedades específicas, que se comportam também de forma específica:
são maneiras de agir, pensar e sentir, exteriores ao indivíduo dotadas de um poder coercitivo em virtude do qual se lhes impõe. Algumas representações sociais, portanto,
segundo o autor, exercem sobre nós uma espécie de coerção para nos fazer atuar num sentido e não em outro. Dentre estas, destacam-se a religião, a moral, assim como as categorias de espaço, de tempo e de personalidade.
Nesse contexto, as maneiras de agir, de pensar, de sentir não são obras do indivíduo, mas emanam de uma potência moral que o ultrapassa, que garante a preservação do
conjunto de valores, as prescrições, as proibições, que, em síntese, significam os princípios morais estabelecidos que nos governam a vida social.
Retomando o conceito de representações coletivas proposto por Durkheim, Moscovici realizou em 1961, um estudo pioneiro sobre a representação social da psicanálise, o que se constitui, em função das bases conceituais e metodológicas lançadas por ele, em um novo paradigma na Psicologia Social.
Para Moscovici (1978:42), a noção durkeimiana de representação social perde, pela ausência de especificidade, boa parte de sua nitidez, pois não analisa explicitamente a pluralidade dos modos de organização do pensamento, mesmo que sejam todos sociais. A noção de representação social em Moscovici busca, portanto,
A especificidade através de um conceito verdadeiramente
psicossocial, na medida em que procura dialetizar as relações entre indivíduo e sociedade, afastando-se igualmente da visão socializante de Durkheim e da perspectiva psicologizante da Psicologia Social da época (Alves-Mazotti, 1994:62).
Na concepção de representações coletivas proposta por Durkeim, a sociedade é analisada como uma totalidade homogênea, sem conflitos, sem tensões. Desta maneira, as representações sociais constituem um padrão imutável e universal para toda a sociedade, o que sugere que o comportamento real de todos os seus segmentos seja compatível com o que é previamente estabelecido socialmente. Moscovici considera esta uma concepção estática de representações sociais, inadequada, pois, ao estudo das sociedades contemporâneas. A diversidade de sistemas políticos, religiosos, filosóficos, artísticos e as inter-relações individuais e coletivas que compõem estas sociedades são elementos heterogêneos e dinâmicos, que, por sua vez, constituem a base em que se assentam as representações do homem moderno (Ibidem).
Assim, para Moscovici (1978:67),
As representações sociais estão organizadas de maneiras muito diversificadas segundo as classes, as culturas ou os grupos e constituem tantos universos de opiniões quantas classes, culturas ou grupos existem.
Na perspectiva de Moscovici, as representações sociais recebem um significado particular, pois consideram os grupos sociais como instâncias criadoras e comunicadoras de informações. Moscovici (1978:50) expõe, assim, seu pensamento:
As representações sociais são conjuntos dinâmicos, seu status é de uma produção de comportamentos e de relações com o meio ambiente de uma ação que modifica aqueles e estas, e não de uma reprodução desses comportamentos ou dessas relações, de uma reação a um dado estímulo exterior.
As representações sociais, então, não podem ser reduzidas a apenas opiniões de ou
imagens de, mas constituem teorias coletivas sobre o real, porém, reinterpretadas pelos
sujeitos, sistemas que têm uma lógica e uma linguagem particulares, uma estrutura de implicações baseada em valores e conceitos, destinada à interpretação e elaboração do real.
As opiniões e as atitudes, assim como as representações sociais, são, para Moscovici, uma preparação para a ação. No entanto, estas últimas, ao contrário das primeiras, não o são apenas porque orientam o comportamento do sujeito, mas principalmente porque reconstituem os elementos do ambiente no qual o comportamento terá lugar. Conseguem incutir um sentido ao comportamento e integrá-lo numa rede de relações às quais está vinculado o seu objeto.
No que diz respeito à percepção e à formação de conceitos, Moscovici lembra que a Psicologia Clássica concebia a representação social como um processo intermediário entre