Cotidiano do aluno

Os professores relataram que participar do Programa Conhecer para Aprender possibilitou o contato com o cotidiano dos alunos, em suas dimensões culturais e sociais, o que acarretou em outro jeito de olhar para seus alunos e estabelecer as relações com eles na sala de aula. Heller (2000) afirma que “a vida cotidiana é a vida de todo homem” (p.17), é heterogênea e composta de várias partes: “a organização do trabalho e da vida privada, os lazeres e o descanso, a atividade social sistematizada, o intercâmbio e a purificação” (p.18). Para essa autora, o homem nasce inserido na cotidianidade e precisa, ao longo de seu desenvolvimento, adquirir as habilidades para viver a cotidianidade da sociedade. A aquisição das habilidades sociais é desenvolvida pela assimilação da manipulação das coisas, que acontece por meio das relações sociais em grupo, na família, na escola. Esses grupos vão estabelecer a mediação entre o indivíduo, as normas e os

costumes, mas essas normas só ganharão sentido quando o homem for capaz de sair do grupo e mesmo assim manter-se autonomamente em outras integrações, e se orientar em situações que já não têm a dimensão de seu grupo comunitário.

A partir dessas considerações, entendemos que o homem sofre grande influência da família e da escola em seu desenvolvimento, sendo assim, há mais uma justificativa para que a escola contextualize os indivíduos que ela recebe e compreenda como eles têm assimilado sua cotidianidade. Os professores apontam que, ao visitar seus alunos em suas casas, depararam-se com essa cotidianidade e trouxeram esses elementos para mediar o processo de ensino e aprendizagem. Vejamos:

“Compreender por quais dificuldades esta criança passa que refletem na questão da aprendizagem em sala de aula”.

“Visualizar as diferenças sociais entre as famílias e a desestruturação delas, fazendo com que eu compreendesse o porquê das dificuldades de aprendizagem e socialização de alguns dos meus alunos”.

“Diversidade de culturas e maneiras diferentes de viver e de se relacionar entre si”.

“Comecei a trabalhar a partir do que presenciei nas visitas e com certeza mudou nossa relação”.

“Encontrei crianças carentes, crianças muito mimadas e outras com falta de limites. Para cada um desses aspectos tive que usar estratégias para lidar com as crianças em sala de aula”.

Ao analisar essas falas, notamos que os professores expressam ter encontrado realidades diferentes das deles no cotidiano dos alunos, que os fizeram pensar em como certas dificuldades sociais e culturais refletem na sua aprendizagem. Ao lermos essas respostas, nos questionamos se de fato essas realidades são assim tão diferentes da vivida pelos professores, pois no grupo de professores encontramos sujeitos que mimam seus filhos, que trabalham o dia todo, deixando seus filhos na escola ou com cuidadores e professores que possuem uma estrutura familiar que foge do modelo hegemônico. No entanto, os professores não se enxergam nessa condição, sentem-se superiores em relação ao modo de viver das famílias.

Diante dos relatos também inferimos que conhecer esse cotidiano do aluno e compreender que ele pode influenciar o processo de aprendizagem permite que o professor se posicione de duas maneiras: uma que reforça o discurso hegemônico e a crença de que a desestruturação familiar é a causadora do fracasso

escolar, outra na qual as dificuldades são entendidas e contextualizadas a partir dos condicionantes sociais e econômicos de nossa sociedade, o que desencadearia planejamentos e ações por parte do professor, que se apresenta como mediador para que a criança supere seus desafios. Em uma postura, a desestruturação familiar justifica o fracasso da criança, não havendo mediação a ser feita, pois o professor não pode alterar a realidade do aluno e de sua família. Na outra, a desestruturação leva à mudança do planejamento, adequando-o às dificuldades dos alunos. Esse sistema de crenças deve ser problematizado nos encontros formativos do programa para que os professores não ofereçam aos alunos nessas condições uma pedagogia menor, de segunda classe, por considerar que a criança não é capaz de aprender conteúdos mais elaborados.

Infelizmente temos visto, ao longo do processo educacional, práticas que, ao invés de conduzir o aluno a superar suas dificuldades, canalizando seus pontos positivos para, a partir daí, superar os pontos negativos e, assim, incluí-lo, optam por lhe negar o direito de superação, reforçando sua inadequação às normas e excluindo-o do processo educacional. Esse posicionamento foi apontado por Patto (1990) em sua pesquisa, na qual a autora discute que as questões de ideologia e das relações de poder devem ser consideradas por educadores para fazer a leitura da diversidade da realidade vivida pelas famílias e alunos e do modo como elas podem interferir no processo de ensino e aprendizagem, produzindo o fracasso escolar. As explicações para tal fracasso irão confirmar uma visão preconceituosa em relação às crianças pobres e suas famílias, na qual o oprimido é culpado pelo seu fracasso e a escola e a sociedade não são olhadas na sua contradição. Ao partir desse princípio, costumeiramente a escola promete a esses alunos uma igualdade de oportunidades, que, segundo essa autora, é impossível de ser atingida, pois os programas que são oferecidos partem de uma visão compensatória, que têm como pressuposto que seus destinatários são menos aptos à aprendizagem escolar. Nas palavras da autora:

[...] fazem renascer, com estes programas, a esperança na justiça social, mais uma vez graças ao papel democratizante atribuído à escola compensatória que supostamente reverterá as diferenças ou deficiências culturais e psicológicas de que as classes “menos favorecidas” seriam portadoras. Geram, desta forma, uma nova versão da ideia da escola redentora: será ela que redimirá os pobres,

curando-os de suas deficiências psicológicas e culturais

consideradas as responsáveis pelo lugar que ocupam na estrutura social. Em síntese, partem do senso comum e apenas o devolvem à sociedade revestido de maior credibilidade. (p.50)

Na pesquisa realizada por Collares (1994), a autora chama a atenção para um fato que saltou aos seus olhos ao conversar com os profissionais da escola: a imagem que esses têm das famílias de seus alunos é, na maioria das vezes preconceituosa e, mesmo quando conhecem minimamente a vida real da criança, esse conhecimento não é aplicado com a intenção de ajudá-la e de criar novas estratégias de ensino. O conhecimento a respeito da vida dos alunos serve para justificar e legitimar o processo de segregação e seleção que essas crianças sofrem na escola.

Ao adentrar nas casas de seus alunos, os professores precisam levar em consideração os aspectos sociais e ideológicos que perpassam as questões de classe de nossa sociedade e romper com os planejamentos que partem do pressuposto de que as crianças dominam certos conceitos elementares para a aprendizagem. Isso é verdade para as crianças que aprenderam esses conceitos em sua família, mas não para aquelas que vivem em ambientes culturalmente diferentes, em relação aos conteúdos que são típicos das classes economicamente favorecidas e que têm acesso a uma cultura que a escola costumeiramente valoriza. (PATTO, 1990).

O professor visitador deve olhar para o aluno como sujeito único, completo e complexo e não alicerçar estigmas pré-existentes, que afirmam que as dificuldades de aprendizagem escolar da criança pobre decorrem de suas condições sociais de vida ou por conta de sua “desestruturação” familiar.

Para Boto (2005), uma maneira de a escola atingir a todos de forma mais igualitária seria formar os profissionais da educação conscientes das teorias que explicitam a ideologia do dom e do mérito, a tese da carência cultural, os sistemas de medição de “alunos anormais” ou com distúrbios de aprendizagem. Para ele, estruturar um padrão de qualidade razoável que incorpore crianças de diversas tradições familiares, comunidades e identidades, requer revisão dos conteúdos,

métodos, pressupostos e crenças que norteiam a lógica classificatória excludente da escolarização. Além disso, os profissionais da educação deveriam rever a carga simbólica divulgada nos conjuntos de saberes formalmente veiculados na escola e indagar os efeitos do currículo oculto que acaba, segundo esse autor, transpondo para a vivência escolar a mesma separação de classes que organiza a sociedade. Dessa maneira, as “dificuldades” dos alunos seriam compreendidas e contextualizadas a partir dos condicionantes sociais e econômicos de nossa sociedade, que produz condições de vida muito diferenciadas, pois dependendo do lugar que ocupamos seremos produto dele e os professores precisam ter em mente esse aspecto de que o mundo é muito mais que um, e que não podemos olhar todos os indivíduos a partir da mesma lente e principalmente que precisamos entender a ideologia dominante que tenta nos fazer acreditar que apenas dentro de seus princípios o homem se forma de maneira correta.

A voz dos professores trouxe informações importantes que permitiram perceber que a participação no Programa Interação Família e Escola – Conhecer para Aprender tem promovido alterações significativas no ser e fazer docentes, levando aos professores uma reflexão a respeito de sua prática pedagógica e do modo de se relacionar com seus alunos. O contato com a realidade proporciona elementos que levam o professor a contextualizar seu aluno em seu cotidiano, conhecendo-o de maneira menos superficial e, a partir dessa experiência, planejar estratégias desafiadoras aos seus alunos, além de se afirmar como um mediador central na superação desses desafios. Faz-se importante discutir coletivamente com os professores nos espaços formativos os determinantes e as contradições sociais que afetam a educação para romper com uma visão individualista e patologizante das dificuldades escolares dos alunos e, a partir dessa compreensão, os professores precisam posicionar-se para superar o posicionamento histórico da escola como reprodutora das desigualdades sociais, para ser um mecanismo de transformação das estruturas sociais.

Por outro lado, receber o professor na sua casa traz para o aluno um maior envolvimento afetivo, que se expressa em seu envolvimento com o conhecimento e com o mediador desse conhecimento, no caso, o professor. Os pais e familiares também apresentaram alterações na maneira de se relacionar com os professores e com as questões da escola, demonstrando uma maior compreensão

dos desafios que se apresentam para a escola e como ela e os professores trabalham para promover o processo de ensino e aprendizagem de uma maneira significativa e eficaz, além de se verem como sujeitos constituintes desse espaço.