Críticas à EaD

Com o aumento de oferta e procura por cursos de EaD também multiplicaram-se tanto as produções quanto os discursos que tematizam

tal situação. Silva (2012), ao realizar uma investigação acerca dos discursos dos professores em formação do Curso de Língua Portuguesa EaD/UFSC sobre a atuação de seus professores, pôde observar que os discursos proferidos sobre a EaD giram em torno de elogios ou críticas recorrentemente revisitados. Segundo ela, as pesquisas sobre essa modalidade são vastas e diversificadas, mas geralmente caracterizam-na como um universo amplo e complexo. Assim, ela identifica nas publicações sobre a EaD um panorama dessa modalidade traçado a partir da área da Educação, cujo discurso é comumente perpassado pela temática da legalidade, em que há uma apresentação dessa modalidade de ensino a partir de sua legislação, e pelos discursos da esfera do trabalho, baseados no conceito de educação corporativa. A partir daí, divide-as em dois grupos:

a) os trabalhos que objetivam uma apresentação crítica sobre os processos interacionais no contexto de EaD por meio do uso das TICs (BELLONI, 1999; 2001; 2002; PRETTO, 2002); b) os trabalhos cujo objetivo é apresentar uma abordagem mais pragmática das questões relativas a essa modalidade de ensino, cuja temática gira em torno de possibilidades metodológicas de interação, materiais elaborados para EaD (impressos e videográficos), características e funcionalidade dos ambientes virtuais de aprendizagem, perfil do aluno de EaD e atribuições/papéis de tutores e professores (CORRÊA, 2007; COL, 2003; PALLOFF; PRATT, 2004) (SILVA, 2012, p. 103).

Embora saibamos que tais pesquisas revelam que há muitas questões aí implicadas que merecem atenção e problematização, e que concordemos com Silva (2012, p. 104) quando afirma que “não se pode deixar em suspenso os embates axiológicos sobre essa modalidade de educação”, é importante destacarmos a valoração por ela verificada nos discursos sobre EaD. Trata-se, segundo a autora, de críticas recorrentes que questionam a qualidade desses cursos, em especial, em que se destaca seu caráter “massivo e aligeirado”.

De acordo com Santángelo, por exemplo, os cursos a distância ainda não estão livres de um olhar de desconfiança, pois em sua forma tradicional buscou-se atender a um público que carecia de ensino formal

devido a limitações geográficas26, sem que se dedicasse maior atenção ao aspecto educativo, deixando-se de considerar, mais especificamente, conteúdos e metodologias. Nesse sentido, recorda que,

Basicamente eram utilizados textos que incluíam os temas a serem aprendidos acompanhados de exercícios, para que os estudantes se apropriassem de conhecimentos que os levariam posteriormente a serem avaliados27 (SANTÁNGELO, 2000, p. 136).

Corrêa (2007, p. 10), por sua vez, observa que “ao desenvolvermos programas de EaD, enfrentamos sérios conflitos devido à suposição de que cursos estruturados nesta modalidade expressem baixo nível de ensino”. Correlativamente a isso recorda que, embora tenha havido uma expansão da oferta de cursos nessa modalidade e que o momento seja favorável para a implementação de políticas educacionais, suas propostas educacionais caracterizam-se pela transposição dos cursos presenciais. Segundo ela, essa transposição integra um contexto de políticas educacionais compensatórias emergenciais que fazem uso da proposta da EaD de forma isolada e reducionista, sem considerar o contexto no processo de ensino/aprendizagem. Em certa medida, a autora reafirma a colocação de Santángelo (2000), pois compreende que a EaD tem sido uma alternativa de ensino/aprendizagem, principalmente, em um cenário marcado pelas dificuldades de acesso de nossa população ao ensino formal e pelas altas taxas de defasagem de escolarização e de analfabetismo, em função de uma carga horária de trabalho que impossibilita o investimento em educação continuada (CORRÊA, 2007, p. 9-10).

26

Conforme pode ser observado no “site” da UAB (http://uab.capes.gov.br/), atualmente, diferentes regiões do Brasil oferecem os mesmos cursos, tanto na modalidade presencial, quanto a distância. Isso resulta em muita oferta e pouca demanda.

27

Do original: “Básicamente se utilizaban textos que incluían los temas que había que aprender acompañados de ejercicios, para que los estudiantes se apropiaran de conocimientos que los llevaran posteriormente a ser evaluados” (SANTÁNGELO, 2000, p. 136).

Além de se esperar que a EaD dê conta das altas taxas de defasagem escolar e de analfabetismo, a autora aponta outro fator preocupante para a modalidade, sua inserção em um “quadro social marcado pela exclusão” (CORRÊA, 2007, p. 10). Ramal (2002) tem um pensamento parecido a respeito disso. Segundo esta autora, no Brasil, a exclusão educacional está articulada com mecanismos de discriminação profundamente arraigados, sendo esses mecanismos das mais diversas ordens, como social, racial, sexual e regional. Dessa forma, tais colocações corroboram para a compreensão de que é ingenuidade considerar que a EaD representa um acesso democrático e irrestrito ao ensino formal. “Assim, reiteramos que os já-ditos sobre a EaD focalizam a discussão tensa sobre esse histórico de exclusão dos sujeitos à educação formal e de defasagens de aprendizagem” (SILVA, 2012, p.106).

Porém, essa valoração identificada pela autora em estudos críticos da EaD, e que a leva a fazer questionamentos pertinentes sobre a modalidade, não aparece apenas em discursos que apontam seus equívocos e fragilidades. Há outro expoente valorativo nesse contexto que merece ser tematizado. Tanto a legislação quanto os discursos dos profissionais envolvidos na EaD reproduzem uma acentuada valorização dessas mesmas características, recorrentemente criticadas, mas apresentando-as como formas construtivas para o conhecimento.

Para Belloni (2001), por exemplo, as práticas educacionais aliadas ao uso das TICs trazem novos modos de ensinar e dão abertura para um caminho sem volta, no qual devemos buscar a melhor forma de fazer com que o ensino/aprendizagem aconteça. Costa e Vieira, em apresentação do Guia do Aluno (2011) do Curso de Letras Espanhol EaD/UFSC, dão garantia de qualidade desse ensino ao informar que o mesmo

integra-se à experiência de algumas Instituições Públicas de Ensino Superior e de diversos projetos já desenvolvidos a distância, configurando um curso de formação de professores com garantia de qualidade de ensino. O projeto resulta de um esforço coletivo para a integração entre diferentes saberes, experiências e competências envolvidas na formação de educadores na área do ensino de Espanhol (COSTA; VIEIRA, Apresentação, 2011).

Ainda sobre esse curso, no interior do qual analisaremos o gênero “atividade obrigatória em EaD”, a equipe responsável pela elaboração do Guia do Aluno (2011) salienta que com essa oferta de ensino/aprendizagem a distância

Propõe-se levar a educação gratuita e de qualidade aos municípios que não têm acesso a cursos de nível superior e ampliar a taxa de escolarização brasileira (GUIA DO ALUNO, 2011, p. 11). Dessa forma, retomam e reforçam a questão da qualidade e de maior acesso a um curso universitário, então proporcionadas pela EaD. Preti (1996), também se utilizando do argumento de ampliação do nível de escolarização brasileiro, destaca a contribuição da EaD para a mudança social através da formação de profissionais que, sem ela, não teriam tal perspectiva em vista:

A crescente demanda por educação, devido não somente à expansão populacional como, sobretudo às lutas das classes trabalhadoras por acesso à educação, ao saber socialmente produzido, concomitantemente com a evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos está exigindo mudanças em nível da função e da estrutura da escola e da universidade (PRETI, 1996, p. 16).

Esse autor, além de enfatizar as melhorias no que se refere ao acesso a um curso universitário, também trata dos benefícios advindos com os conhecimentos científicos e tecnológicos. Com tal colocação, seu discurso pode ser aproximado ao de Belloni (2001), de que novas tecnologias empregadas na formação universitária representam mudanças no ensino/aprendizagem. É nesse sentido que observamos que os pontos, muitas vezes criticados na EaD, são também empregados para construir uma avaliação positiva sobre a mesma. Como se trata de documentos elaborados no interior dessa modalidade, por profissionais envolvidos diretamente com o processo, eles funcionam como auto- elogios direcionados a determinados aspectos que, por vezes, são comuns a outras modalidades de ensino. Essa (super)valorização presente nos discursos que se referem a EaD como uma modalidade de ensino melhor (porque é inovadora, criativa, motivadora, baseada no uso

das TICs, etc.) parece servir para encobrir ou mesmo disfarçar alguma falha em sua constituição.

Silva, porém, a partir de uma leitura crítica, tanto dos discursos apontados anteriormente, quanto da atual conjuntura da formação universitária em EaD no País, levanta questões como: quais demandas estariam na base da educação no século XXI; se essas demandas educacionais balizadas pelos aparatos tecnológicos podem sinalizar um retorno a uma educação tecnicista; por que se faz urgente esse rápido acesso ao ensino superior; que discursos subjazem à necessidade de um ensino massivo, etc. (105). Segundo a autora, o que tais

questionamentos deixam entrever é que o debate sobre a EaD se estende a questões outras, enraizadas em relações políticas, econômicas e ideológicas que geram e fortalecem os mecanismos de exclusão social. Por isso, por mais que se tente encerrar a discussão sobre a qualidade (ou não) da EaD, sobre a problemática metodológica em torno da transposição de uma modalidade de educação para outra e sobre os objetivos de um acesso massivo e aligeirado ao ensino superior, a nosso ver, essa discussão ainda não se esgotou. Isso porque, no plano ético, ou seja, no plano das ações concretas da vida, esses embates axiológicos continuam permeando o discurso de professores e de graduandos (SILVA, 2012, p.105-106).

Compreendemos, como Silva, que, embora se tente encerrar as discussões sobre qualidade de ensino e transposição metodológica de uma modalidade para outra, essas questões não estão superadas, elas retornam nos discursos dos sujeitos dessa modalidade e constituem-se em sintomas de problemas maiores, nos quais estão envolvidas relações políticas, econômicas e sociais. Portanto, é relevante questionarmo-nos se a EaD, tal qual a vemos hoje, está formando professores de ELE nos moldes tecnicistas, às pressas e em massa, para que tão somente assumam postos de trabalho.

Assim, no contexto dessa prática de ensino/aprendizagem, é imprescindível que questionemos os discursos sobre essa modalidade, sejam eles pró ou contra a forma como vem sendo planejada e implementada a EaD no Brasil, porque eles apontam ou para um problema que se tenta superar apenas no nível do discurso, por exemplo,

com a (re)afirmação da qualidade de ensino na EaD, ou para a solução ineficaz para um problema estrutural, como é o caso da inclusão (ou seria exclusão?) social. No próximo subitem serão tratadas duas temáticas relativas à formação de professores que incidem sobre a construção das práticas de trabalho docente, a Transposição Didática e a Elaboração Didática, que são importantes para discussão que faremos, no capítulo de análise, sobre a constituição do gênero “atividade obrigatória em EaD”.

2.3 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA OU ELABORAÇÃO DIDÁTICA: