Dentre todos os fatores que se relacionam com as estratégias de aprendizagem, as crenças parecem ter uma interação simbiótica com as EAs. As crenças podem afetar ações e vice-versa. Ambas têm constituição cognitiva, metacognitiva (Wenden, 1987, 1999), social (Barcelos, 2000, 2001, 2004a e 2006; Kalaja,1995) e afetiva (Yang,1999) e chamaram atenção dos pesquisadores da área de ensino de línguas basicamente na mesma época.
A pesquisa sobre crenças no cenário da Lingüística Aplicada é recente (início na década de 80), mas já intensa. Surge em meio a Abordagem Comunicativa e as preocupações com um ensino menos centralizado nos métodos e no professor e mais voltado para o aluno e os processos a ele pertinentes de aprender. Contudo, segundo Barcelos (2004a) suas sementes já germinavam em 1978 sob a denominação de “mini-teorias de aprendizagem de línguas dos alunos” na visão de Hosenfeld e, desde então, têm despertado o interesse no âmbito mundial e um estudo já consistente no Brasil desde a década de 90.
No exterior, Horwitz (1987), Wenden (1987), Abrahan e Vann(1987), Rubin, Cotterall(1999), Kalaja, Benson e Lor (1999), Sakui e Gaies(1999), Yang (1999), Ellis, Woods (1999), Richards e Lockhart, dentre outrossão exemplos de alguns pesquisadores que trouxeram contribuições com relação aos estudos sobre as crenças ligadas ao ensino/aprendizagem. No Brasil o termo “crença” foi introduzido por Leffa em 1991. Almeida Filho (1993), Barcelos (1995, 2000, etc), Conceição (2004), Gimenez (2000), Vieira-
Abrahão e Silva, são nomes relevantes nesta área de pesquisa. Teixeira da Silva (2004) cita Viana, (1993); Barcelos, (1995) e Horwitz, (1987) como pesquisadores que tratam das crenças dos alunos (acrescentamos à pesquisa de Taset, 2006; Trajano, 2005; e Silva, N. 2002); Felix, (1998); Farrel, (1999); Miller; Aldred, (2000) e Peacock, (1999) que tratam das crenças de
professores (acrescentamos a pesquisa de M. Santos, 2006); Kalaja,(1995) e Barcelos,2001 que descreveram metodologias utilizadas na investigação das crenças. Barcelos (2000) menciona Allen, (1996); Kern,(1995) e Horwitz,(1985) como investigadores das relações entre as crenças de professores e alunos e no levantamento de Taset (2006) sobre as pesquisas que envolvem crenças de alunos e professores e seus respectivos papéis encontramos uma gama de autores nacionais e internacionais: McCargar,(1993); Kuntz (1997);Silva,S.,(2004); Schultz,(1996), (2001);Lima,S.,(2006); Moreira,(2000); Belam,(2004) Coelho, (2006); Kern, (1995); Andrade, (2004), Barcelos, (2000); Custódio, (2001); Miranda, (2005); Souza, M.(2002); Santos, (1997); Saquetti, (1997); Allen, (1996); Peacock, (1998), (1999); Scherer, (2000). Segundo K. Silva (2005), Johnson, (1994), Nettle (1998); Cliff, (1999); Peacock, (2001) (no exterior); Carmagnani, (1993); Viana, (1993); Barcelos, (1995); André, (1997); Carvalho, (2000),e Silva,I, (2000); Silva,L.,(2001) e Nicolaides e Fernandes, (2002) (no Brasil) se preocuparam com as crenças de professores em formação;56 acrescentamos Gimenez (2000 apud Barcelos, 2004b); Vieira-Abrahão,2004 e Barcelos,2005.
As idéias sobre a relação entre as crenças e as estratégias de aprendizagem foram apontadas pioneiramente por Wenden (1987) e Horwitz (1987) e foram sugeridas por outros autores como uma possibilidade (Abraham e Vann, (1987); Erlbaum et al.,(1993); Riley, (1997); Yang,(1992), apud Barcelos,2001) ou como uma verdade a ser melhor pesquisada (Barcelos,2001). Atualmente Yang (1999) tem apresentado um vasto trabalho que envolve as crenças e as EAs. No Brasil, na sua tese de doutorado, Conceição (2004) investigou a aprendizagem de vocabulário através da estratégia de consulta ao dicionário com alunos de inglês instrumental em uma universidade. Barcelos (2000, 2001 e 2006), interpretando o pensamento de John Dewey (1933) desenvolve considerações sobre a troca de influências entre as crenças e as ações. A autora enfatiza a reciprocidade da relação de influências entre as crenças e explica que não apenas as crenças definem as estratégias utilizadas, mas também o uso de certas estratégias serve como fator relevante na formação de outras crenças.
De modo geral, vários pesquisadores entendem que há uma ligação entre estes dois fatores no processo de aprendizagem (Abraham e Vann, (1987); Cotteral,(1999);
56 Formação de professores tanto pode referir-se aos alunos-professores inseridos em um curso universitário
quanto à formação continuada pós-graduação.
Wenden, (1987),(1999); Barcelos, (2001) ; Erlbaum et al.(1993) e Riley (1997) apud Barcelos (2001); Nicolaides e Fernandes, (2002) apud Madeira,2005); e que as crenças são fatores relevantes que determinam as estratégias escolhidas para se lidar com o insumo apresentado e com as atividades propostas de forma tal que o aprendiz é conduzido pelas crenças na escolha das ferramentas cognitivas para a definição e posterior solução de um problema (Nespor, (1987) apud Madeira, op.cit.).Alguns pesquisadores sugerem um estudo mais profundo desta relação (Conceição,(2004); Cotterall,(1999); Horwitz,(l987); Wood,(1999); Oxford,(1994) apud Vilaça, (2003b); Barcelos,(2001), outros apenas citam a importância da mediação do fator “crença” na utilização das EALs(Lightbown e Spada,2003) e há os que apresentam resultados parciais dentro de pesquisas, cujo foco foram fatores diversos ligados à aprendizagem de línguas e poucos realizaram estudos abrangendo as influências na correlação entre crenças e EALs como Abraham e Vann, (1987); Conceição,(2004); Horwitz, (l987),(1999); Wenden,(1987),(1999);Yang,(1999).
No intuito de sublinhar a importância e necessidade de estudos sobre a relação entre as crenças e as EALs, comentamos aqui, primeiramente, a opinião de alguns pesquisadores que sugerem uma maior amplitude nas pesquisas nesta área; em seguida o pensamento dos que perceberam durante suas pesquisas esta relação e, por fim, os que efetivamente pesquisaram este entrelace de influências.
Conceição (2004) compreende que a sala de aula é “como o palco em que aspectos sócio-culturais e o compartilhar de experiências, valores, crenças e práticas para a aprendizagem contribuem, efetivamente, para a seleção e utilização de estratégias por parte dos aprendizes”. Portanto considera que devem ser investigadas a partir das falas do aprendiz em relação a diferentes aspectos do processo de aprendizagem, que devem questionar a respeito das razões pelas quais os alunos têm aquelas crenças, se agem de acordo com elas e quais seriam as implicações decorridas do fato de os alunos possuírem aquelas crenças.
Pajares (1992) afirma que ao organizar e definir suas tarefas as pessoas sofrem influência das crenças. Barcelos (2001) explica que uma das características marcantes das crenças é a sua influência no comportamento e que elas são fortes indicadores de como as pessoas agem.
Mori (1999b) apud Conceição (2004) enfatiza que as diferentes crenças de cada aprendiz explicam as diferenças na seleção e utilização das estratégias de diferentes maneiras com diferentes resultados na aprendizagem. Lightbown e Spada (2003) entendem que as preferências de aprendizagem dos aprendizes, se são oriundas de seus estilos de aprendizagem ou de suas crenças sobre como as línguas são aprendidas, influenciarão os tipos de estratégias que eles escolherão para aprender o novo material. Para Oxford (1995) apud Vilaça (2003), as atitudes, as crenças e a tolerância à ambigüidade são fatores que influenciam o uso das estratégias; e para Riley (1997) apud Barcelos (2001), as crenças sobre aprendizagem de línguas podem influenciar diretamente a motivação, as atitudes e os tipos de estratégias utilizadas pelos alunos.
O modelo teórico de aprendizagem de segunda língua de Abraham e Vann (1987) teve como base as pistas das filosofias de aprendizagem de línguas dos aprendizes nos resultados de sua pesquisa que indicavam as crenças sobre como a língua opera e como é aprendida. Essas filosofias (crenças), resultado das influências de diversos fatores antecedentes do aprendiz e dos ambientes que os circundam, guiam, com certo nível de consciência, a abordagem que os aprendizes usam nas situações de aprendizagem de línguas, que por sua vez é manifestada nas estratégias observáveis e não-observáveis usadas na aprendizagem e na comunicação e influenciam, portanto, o grau de sucesso da aprendizagem.
Wenden (1987) identificou, enumerou e agrupou crenças sobre a melhor forma de aprender LE e estabeleceu que há alguma correlação entre os agrupamentos e as EALs: as crenças explícitas dos aprendizes sobre como melhor aprender a língua pareciam seguir uma lógica na escolha de suas EAs. Ao identificar as crenças Horwitz(1987) considerou que os aprendizes possuíam crenças errôneas sobre a aprendizagem de línguas e estas os conduziam a um uso menos eficaz das EALs.
O estudo de Elbaum, Berg e Dodd (1993 apud Conceição, 2004) mostra que a experiência anterior dos alunos, tanto dentro quanto fora do contexto escolar, influencia as crenças dos alunos em relação às estratégias de aprendizagem e sua eficácia. As crenças dos alunos a respeito da eficácia de determinadas estratégias estão relacionadas às oportunidades que estes tiveram de utilizar, na sua experiência anterior, diferentes estratégias. Portanto, como afirma Conceição (2004, p.257) as experiências, crenças e ações parecem interligadas
entre si, pois a experiência individual dos alunos afeta tanto a formação das crenças, quanto o uso das estratégias.
Os resultados da pesquisa de Yang (1999) indicaram que as crenças sobre a aprendizagem de línguas, associadas à auto-eficácia e à expectativa dos alunos a respeito de ensino e aprendizagem de línguas, parecem afetar o uso de EALs, durante a prática da língua com ênfase na comunicação e no significado. Assim como Murphey (1996) e Richardson (1996) asseverados por Barcelos (2001), Yang também sugere a reciprocidade de influências entre as crenças e as EAs: “...é possivel que as crenças dos aprendizes conduzam ao uso de suas estratégias de aprendizagem, ou que o uso das estratégias de aprendizagem dos aprendizes construam suas crenças sobre a aprendizagem de língua”.57 Contudo, refletindo a precaução solicitada por Wenden(1987, p.113) para que não sejam atribuídas às crenças a responsabilidade exclusiva pelas ações dos aprendizes alerta: “ É também possível que outros fatores possam causar as crenças dos aprendizes e afetar o uso das estratégias de aprendizagem”.Yang(1999,)58. A autora percebeu também uma relação, denominada por Barcelos(2006) de Hermenêutica, entre crenças e a ação dos alunos, pois havia um conflito entre as crenças e o uso de estratégias nos seus participantes de pesquisa, porque, apesar de acreditarem na funcionalidade de certas ações, não as realizavam ou realizavam-nas apenas em parte.
A seguir, demonstraremos como as crenças têm sido pesquisadas sob o ponto de vista de suas relações com as ações.