A CRIANÇA SOUZA LOBO: ENSINAR E APRENDER COM AS CRIANÇAS

Primeiramente irei descrever a criança camponesa que ingressa na pré- escola aos cinco anos de idade, na maioria das vezes permanecendo até o momento sob os cuidados da família. Uma característica na rotina das crianças do campo é passar muito tempo sob os cuidados da família, mãe ou avós. As brincadeiras ocorrem geralmente no espaço externo, com brinquedos alternativos confeccionados pelas crianças e suas famílias, além de pendurar-se em cordas ou embalar-se em pneus. As brincadeiras também reproduzem as situações cotidianas como cuidar da casa, fazer comida e desenvolver a lida. De modo particular, o grupo dos Anos Iniciais, em 2015, era composto de crianças amáveis, dispostas e criativas. Refletir a educação do campo permite estender uma análise à criança moradora do campo. Ao pensar nelas é necessário considerar que as mesmas têm convivido com inúmeras informações e acessos que as tem aproximado das demais culturas, inclusive de uma cultura adulta e globalizada e isso tem gerado algumas mudanças nas classes escolares camponesas. A Escola Souza Lobo têm poucas crianças nos Anos Iniciais que acessam os aparelhos eletrônicos, tablets e celulares19_{, esses acessos ficam mais evidentes nos Anos Finais.}

Ainda considero pertinente ressaltar não apenas o conceito criança do campo, mas infância do campo. Caldart et al. (2012, p. 417-418) embasam a referência:

Na última década, a infância deixou de ser tratada como um conceito singular. Decorre daí a exigência de falar de infâncias e não de infância, reconhecendo-se a pluralidade de práticas culturais e de modos de vida que configuram a vida das crianças em diferentes contextos sociais, geográficos e políticos. Essa forma de compreensão da infância aponta para a impossibilidade de estabelecermos uma trajetória “ideal-típica” capaz de englobar todas as infâncias, de dissolvê-las em enquadramentos conceituais à margem dos contextos sociais e culturais em que se encontram e das transações/relações que realizam. [...] pode-se afirmar que as crianças do campo inscrevem-se, como todas as crianças, em relações sociais complexas, na medida em que participam da simultaneidade de tempos sociais que constitui o mundo. Elas são sujeitos que atuam no mundo e são afetados por ele. Assim, falar de infância do campo, das crianças concretas que o habitam, é inexoravelmente falar de sujeitos do mundo, integrados a lugares, e sujeitos que a globalização uniu, partilhando seus dramas e tragédias, realidades e fantasias.

Nesse sentido, é importante refletir acerca da importância da criança ser protagonista do meio em que vive, é dar-lhe educação e instrução para gradativa autonomia, a fim de ser atuante, pensante e sujeito. Historicamente, a criança teve um mundo adaptado, não necessariamente “o dela”, essa característica se estendia em casa e nos espaços sociais. Segundo Schwengber (2015, p. 181), “as práticas escolares, de um modo geral e de uma forma sutil, enquadram modos de ser na criança, com o objetivo de colocá-la em conformidade com os modelos adultos (passivo)”.

Sendo assim, com as crianças moradoras do campo não foi diferente, também receberam pouca visibilidade na história. Porém, está sendo incorporada uma cultura de reconhecimento dos sujeitos na qual suas necessidades e especificidades de criança estão sendo consideradas – evidencia-se essa proposição na Escola Souza Lobo. Além de encontrarem-se referências de autores que abordam assuntos relativos à infância e aos Anos Iniciais da escolarização que orientam uma prática pedagógica coerente e coesa, considerando os sujeitos do contexto camponês.

Em se tratando de ensino e aprendizagem para crianças, saliento que ao desenvolver um trabalho, embasado em ateliês ou oficinas de Arte, conforme se refere na escola, valorizei ainda mais as linguagens da Arte para a formação das crianças. E, além disso, nesse grupo de trabalho foi possível aprender uma gama de possibilidades em fazeres artísticos, considerando seu contexto geográfico, valorizando a natureza e aspectos inerentes a essa escola do campo.

Neste grupo de trabalho, no que tange ao fazer pedagógico, destaco que muitas aspirações me impulsionaram a crescer e a aprender com as crianças. Sabe- se que não existe um “manual” que indica ao professor o modo como será a sua turma e como irá proceder em determinadas situações, ou seja, a nossa trajetória nos ampara em razão das experiências já vividas, mas não garante sucesso ou fracasso.

A percepção do lugar que ocupamos permite-nos dizer quem somos. Conforme Rocha e Hage (apud SILVA, 2010, p. 317):

[...] nos permitem olhar para nós mesmos e saber que lugar ocupamos, de que lugar falamos, como adquirimos nossas bagagens históricas e culturais, quem somos e por que lutamos, percebendo as linguagens como fios invisíveis que nos unem.

Tendo a reflexão acima como referência, ao observar alguns sujeitos (protagonistas) do meio camponês constato que a diversidade e o hibridismo compõem a escola do campo e os desafios em relação às aprendizagens se apresentam desde a base. Atuando em sala de aula, o professor enquanto ensina também aprende com os seus alunos. Apresento aqui três casos que chamam minha atenção e procuro refletir sobre eles.

Certa menina, de olhos verdes e cabelos cacheados, na época com seis anos, rotulada pelo fato de ter os pais separados, apresentava choros em algumas situações e logo a escola identificava saudade do pai que morava em outra cidade, ou então a insegurança pelo maninho que estava prestes a nascer. Em relação às linguagens da Arte observava que expressava o grafismo com autonomia, geralmente disposta a realizar as tarefas, produzindo trabalhos bem elaborados e caprichosos. Dentre as temáticas elencadas em seus trabalhos imprimia o gosto por esportes radicais com bicicletas, patinetes e motocicletas.

Outro caso que chamava a minha atenção e me desacomodava pedagogicamente se dá em relação a um aluno dessa escola. O “menino gordinho”, que chamava atenção pelo seu biotipo e com dificuldade em fazer amizades, foi maldosamente apelidado pelos colegas de “seu barriga”. Aos seis anos foi “convidado” a se retirar da antiga escola em razão da turma ser numerosa e de apresentar comportamento inadequado, atrapalhando o andamento da sala de aula. Portanto, no ano de 2015 estudou na zona urbana e rural, pois o seu histórico comportamental alegava dificuldades em relacionar-se e ser aceito pelos colegas. Expressava diante das linguagens da Arte, no decorrer das oficinas, a dificuldade de concentração, não perseverava em concluir seus trabalhos, contentando-se com produções inacabadas ou extremamente sem capricho e zelo pela produção pessoal, realizando traços rápidos e simplificados, por vezes ilegíveis. Sem percepção das formas, sem localizar os elementos na composição de um rosto, lutava contra o preconceito em relação a sua autoimagem e tinha momentos que revidava. Buscava referências na escola para diminuir sua dificuldade de relacionamento, naquele momento a professora de Educação Física era seu porto seguro.

A criança incluída, cujo laudo médico impunha dúvidas em relação a sua capacidade cognitiva, emociona a todos, em especial seus professores ao reconhecer letras, números, formar palavras, ter autonomia e expressar seu

posicionamento com coerência. Com organização e zelo pelos materiais, relacionava-se amigavelmente com os colegas e expressava uma afetividade generosa com suas professoras. Nas linguagens da Arte mostrava-se extremamente atenta, cuidadosa e zelosa, participando em todas as atividades. Deixava impressa sua delicada marca com tintas, dobraduras, grafismos e outros modos de expressão, além de sempre expor seu ponto de vista sobre os temas abordados em aula.

Passado um ano, observo essas situações e digo que é um bom trabalho e muito desafiador. O estereótipo da escola do campo como um lugar “tranquilo” me desacomodou, pois ao analisar os casos dos três alunos podem-se destacar muitas interrogações que refletem no ato pedagógico. Situações de atraso na aprendizagem dos educandos têm refletido na sua formação, acompanhando-os até a conclusão do EF e estendendo-se certamente ao Ensino Médio.

Trago aqui a necessidade de reflexão sobre os sujeitos que constituem o contexto escolar. São histórias de vidas específicas, que nos constituem professores reflexivos/críticos e, por meio dessas vivências, vamos aprendendo enquanto ensinamos. Destaco ainda que nós educadores precisamos ter o conhecimento das nossas áreas e campos de atuação sem negar a sensibilidade diante da diversidade que se apresenta entre as relações humanas.

Para tanto, essa descrição retrata os sujeitos que compõem as classes multisseriadas de 1º ao 3º ano da escola do campo no interior de Ijuí. Por reconhecer a relevância do contexto para a comunidade destaco a relevância das linguagens da Arte para os Anos Iniciais, oportunizando uma linguagem na educação do campo, que valoriza as expressões, a sensibilidade do aluno e suas reflexões interconectadas às práticas pedagógicas.

Diante disso, reflito se é possível trazer as linguagens da Arte para o contexto das salas de aula do campo, nos Anos Iniciais? Digo que sim, é possível. É possível fazer com que essa linguagem faça parte do dia a dia da escola? É possível vivenciar o sensível com as crianças através de manifestações e expressões artísticas? A Arte amenizaria o conflito nas relações interpessoais? E as dificuldades em relação à aprendizagem dos processos de alfabetização?

Considero ao refletir esses questionamentos, que a viabilidade/oportunidade de uma educação sensível é o que a escola do campo ou da cidade precisa garantir às crianças e aos jovens. Nesse aspecto, menciono o lugar da Arte nos planejamentos e nos currículos escolares. A importância em manter um currículo

interligado às questões pertinentes para o aprendizado efetivo dos alunos e que os mesmos compreendem os processos de ensino, acompanhando e realizando pesquisas, não sendo apenas meros receptores dos saberes.

O potencial de sensibilização de uma música, quando trabalhada em sala de aula, suas reflexões e suas experiências possíveis por meio dela ou, então, as experimentações com os grafismos infantis, promovendo interações com materiais alternativos, despertando novos sentidos e sensações, geram novas perspectivas em relação ao conteúdo que o professor está trabalhando quando interligado. À medida que incorporarmos pedagogicamente essas atitudes entenderemos melhor os sentidos disso tudo para a criança.

Perceber a si, perceber o espaço em que se vive, estudando e valorizando os modos de expressões artísticas da cultura local, são atitudes de extrema importância para conhecer as crianças e seu contexto de trabalho. Diante dessa percepção/reconhecimento ampliam-se conceitos, a fim de potencializar o protagonismo dos sujeitos, pois é no contexto inicial/local que se iniciam os processos de autonomia e relações com o meio.

Ao reconhecer esse espaço, é possível explorar, por exemplo, experiências por meio da expressão corporal. A dança desenvolvida com as crianças desperta o lúdico, a fantasia, o faz de conta, o improviso, a percepção do espaço, os cuidados em acompanhar o ritmo ou de seguir o grupo. No entanto, as proposições que indicam o lugar da Arte nos Anos Iniciais podem ser observadas na evolução das representações do corpo, do desenho da mão, do seu autorretrato, do seu senso de avaliação, com a própria produção e as produções alheias. A Arte, também conhecida como “educação do sensível”, exerce inúmeras contribuições ao processo de formação do pequeno educando, propondo diversas formas de colocá-lo num processo de enfrentamento frente ao conhecimento convencional na escola, em especial nos Anos Iniciais da escolarização.

Ao reconhecer que as linguagens da Arte possuem aspectos relevantes de serem estudados e explorados com viés conceitual e educativo, destaco, por exemplo, o elemento visual cor. Tomo como referência a arte-educadora Sandra Richter, que aborda na sua obra intitulada “Criança e pintura: ação e paixão do conhecer” (2008)20_{, um capítulo identificado como “Criança e pintura no contexto}

20_{O como as crianças lidam com as cores, as palavras que acompanham os seus movimentos e a}

educacional” (p. 48). Nele traz à tona a linguagem da pintura, menciona a experiência, a sensação, a intensidade em que a criança vive a experiência. A autora reconhece isso que transparece no decorrer de sua escrita sensível, a criança por completo, que transformando e modificando está aprendendo, ampliando o repertório de suas vivências na infância imersa num mundo fantasioso e lúdico.

Este assunto persegue argumentos que afirmem o valor gestual e dinâmico de um corpo infantil que pinta e imagina. Corpo que age e reage na ação e paixão de utilizar a matéria viscosa e colorida. Corpo sensível que entrelaça visão e movimento, que não é somente receptividade, mas também impulsividade, pois apenas olhar para as coisas não nos desafia a deflagrar ações (RICHTER, 2008, p. 54).

Richter (2008) define que diante dos estímulos e das possibilidades que são proporcionadas, as crianças vão sendo “tomadas” por atitudes inesperadas para nós adultos. No anseio em ensinar-aprender letras, contar, identificar números e símbolos, muitas vezes nós, os educadores, acabamos minimizando essas experiências, evidenciando uma atitude de negá-las.

Esquecemos que o corpo que age e reage vem recheado de “repertório”, de histórias e de vivências pessoais. Muitas vezes cheio de timidez ou de uma expressão exagerada que é confundida com hiperatividade ou falta de atenção, acaba sublimando o corpo sensível (acomodando-o e enfileirando-o), características em “podar” a expressão da criança para que se cumpra o planejamento previsto. Atitude que se dá na intensão de manter uma sala de aula adequada para o trabalho de todos, nesse lugar em que se coloca a criança, mantendo ordem, fileiras, silêncio absoluto, espelhos de classe para garantir que ninguém sentará fora do lugar, existem sujeitos repletos de criatividade e potencial que não podem ser minimizados para manter o lugar da boa educação.

Weschenfelder et al. (2016, p. 50) destacam esse aspecto e ilustra a cultura infantil desconexa da sua particularidade:

pelos adultos. Nos primeiros capítulos do livro, encontra-se uma completa e profunda retomada teórica sobre desenvolvimento infantil e arte, fundamental a todos que lidam com crianças. Com base nessa teoria, Sandra Richter apresenta, então, sua rica experiência com formação de professores mediadores em escolas de Educação Infantil. Recomenda-se o livro também a professores dos Anos Iniciais. Disponível em: <https://www.editoramediacao.com.br/livro/crianca-e-pintura/4/60>.

Trata-se de um discurso onde às culturas infantis permanecem excluídas ou reprimidas, quase invisíveis, sendo lançadas à margem e, por isso mesmo, assumindo um caráter transgressivo neste que parece ser o lugar da boa educação.

Esse “lugar da boa educação” que Cancian et al. (2016) destacam foi reproduzido historicamente à custa de muito rigor, engessando, reprimindo, aliando os tempos escolares na infância há tempos “custosos”. Colocando as culturas infantis à margem, reprimindo suas vozes, corpos, expressões, risadas e contribuições.

O processo de reconhecimento da criança no âmbito escolar dos Anos Iniciais é algo defendido por diversas linhas teóricas e autores tanto da Arte, Sociologia da Infância, da Pedagogia. Destacando que sua aprendizagem é significativa quando não fica restrita apenas ao uso do caderno como suporte, giz e quadro como instrumentos e da sala de aula como espaço para o letramento e alfabetização dos sujeitos.

Vemos aí nitidamente a dimensão da cultura escolar vindo à tona segundo Moreira e Candau (2008, p. 13) e dela surge à necessidade de reinventar a educação escolar:

O que parece consensual é a necessidade de se reinventar a educação escolar (Candau, 2005) para que possa oferecer espaços e tempos de ensino-aprendizagem significativos e desafiantes para os contextos sociopolíticos e culturais atuais e as inquietudes de crianças e jovens.

Essas atitudes de reinvenção precisam ser ampliadas por ações que geram transformações desde o currículo às práticas docentes, conforme, já foi destacado em outro momento. Valorizar e considerar os interesses do grupo de trabalho, neste caso, as crianças do campo, é um dos desafios a serem revistos constantemente, pois, o fato de termos uma formação com modelo “urbano” corre-se o risco de transpor essa característica de reproduzir o nosso saber. Esquecendo-nos de perceber as especificidades de cada lugar, já que a formação inicial deixou lacunas em relação a esse contexto de escolarização.

A escola do campo em questão, rica em espaço junto à natureza, tem possibilidades de muitas interações e inter-relações, sem negar a especificidade desta identidade que é única. Pensar as interações com as linguagens da arte, manifestações culturais e acesso ao patrimônio histórico aos Anos Iniciais pode

significar o rompimento com determinadas regras que estão impregnadas no ato pedagógico, e ter atitudes de “vanguarda” (para nós mesmos) em termos de estímulos e acessos ao conhecimento no contexto camponês.

Sabe-se que a valorização do magistério voltada à escola do campo é tema de debates constantes na sociedade brasileira, da mesma forma, as disciplinas consideradas “mais” ou “menos” relevantes para a formação do educando. Nesse aspecto, Arte insere-se como uma linguagem que perpassou por um processo histórico de afirmação perante o social, e hoje está legitimada pelos documentos norteadores da educação, e cada vez mais sendo disseminada nas reflexões teóricas.

Em relação a essa escola, a oportunidade em coletar sementes, galhos, folhas, realizar brincadeiras orientadas, gincanas, modelagens, pinturas com pigmentos naturais, plantar, cultivar, desenvolver e aprimorar o senso estético são atitudes que valorizam uma pedagogia diferenciada. As opções metodológicas que possibilitam a criança interagir com o contexto e incorporadas ao ato pedagógico ampliam suas percepções e sensibilidade. Atitudes com este viés são relevantes considerando que neste tempo a tecnologia virtual tem se tornado uma constante nos lares, estendendo-se essa demanda para a escola e colocando a criança frente a jogos e ambientes virtuais cada vez mais cedo.

Sendo assim, não podemos negar como educadores, em especial arte- educadores os acessos que a tecnologia proporciona os mesmos também são importantes, pois, encurtam distâncias e trazem uma gama de interações que também possibilita modos de apreensão da informação e da cultura. São aspectos que aliados às vivências externas devem ser desfrutados formando sujeitos além de plenos, pensantes, sensíveis e críticos acerca do mundo em que vivem. Alfabetizando para o que chamamos de educação estética, refiro-a não em relação à questão da beleza, mas sim, de sensibilização:

A educação estética é um processo de sensibilização do ser. Trata-se de permitir a formação de sensibilidade e de capacidade crítica, através da experimentação de uma relação com o sensível (OLIVEIRA; HERNANDÉZ, 2005, p. 82).

Como já mencionei não pretendo tomar o termo estético como algo contemplativo ou de aparência como popularmente pode era associado, mas sim, de

uma percepção de sentidos na amplitude do termo e que esta percepção estendida ao âmbito escolar proporciona experiências significativas. A percepção dos sentidos, estrutura inclusive os conceitos necessários de cada etapa de formação, sem negar as possibilidades de reconhecimento e afirmação da cultura da escola do campo. A cultura neste sentido como modo de significação e organização de um social, presente em todos os aspectos da vida. Pensar a cultura numa perspectiva de transformação social.

Segundo Freire e Shor (1986, p. 209), “os que aceitam a tarefa da transformação social têm um sonho, embora também tenham grande quantidade de obstáculos pela frente”. A cultura gera um efeito nos sujeitos, este efeito emerge nas relações sociais, uma cultura que afeta a escola e vice-versa.

No entanto, havendo uma abertura para a “escuta” sensível (que contribui também para a transformação social) a qual nos ensinou Barbier (2007) podemos estabelecer relações de êxito no processo educacional. Segundo ele:

A escuta sensível reconhece a aceitação incondicional do outro. Ela não julga, não mede, não compara. Ela compreende sem, entretanto, aderir às opiniões e se identificar com o outro, com o que é enunciado ou praticado (BARBIER, 2007, p. 94).

No entendimento de Weschenfelder (apud MARTINAZZO; WESCHENFELDER, 2015, p.37), “estamos tratando da formação de professores/as da escolarização inicial e consideramos importante trazer ao debate a ideia das identidades culturais e pessoais, tanto dos alunos, quanto dos professores [...]”. Ainda, a autora aborda um aspecto que vai além da formação de professores é algo que remete às histórias de vida, a sua identidade pessoal, dialogando com o que refere Barbier em relação à escuta e o diálogo. Diz ainda, é importante “trazer ao debate a ideia das identidades culturais e pessoais dos alunos e professores”, nos