OS “CADERNINHOS” DE TV: A PESQUISA DE CAMPO
3.2 Crianças e escolas: uma escolha referendada
Escolhida a cidade, buscamos em experiências anteriores modelos que poderíamos
adaptar aos nossos objetivos. Além de referências em pesquisa educacional (SANTOS
FILHO; GAMBOA; 2001; MOREIRA, 2001), as principais referências para a construção da
metodologia de campo foram Guimarães (2000), Porto (2000) e o CHIMP – Children Media
Project, estudo permanente da Ryerson University no Canadá.
De Porto (2000), veio grande parte da estrutura básica da pesquisa de campo. De seu
projeto, em que estudou e realizou práticas em salas de aula da 5a. série na periferia de
Campinas/SP, seu relato ajudou na estruturação do cronograma de trabalho; na definição do
público a ser pesquisado; na definição pela imersão no cotidiano escolar e pela pesquisa por
intervenção; na iniciativa de incentivar os estudantes na escolha dos programas a serem
pesquisados; nos trabalhos individuais e em grupos; na idéia de as crianças assistirem em casa
aos programas em determinados períodos e discuti-los em sala de aula; no levantamento dos
‘temas geradores’; e, principalmente, na concepção dos “caderninhos de TV”, espécie de
diários em que as crianças consolidavam seus registros para a análise posterior, tanto em sala
de aula quanto pelo pesquisador.
Porto também estabelece uma “teoria pedagógico-comunicacional”, entendendo “a
educação como um processo comunicacional e democrático pela participação dos sujeitos
escolares na prática pedagógica, a partir da dimensão sociocultural” (PORTO, 2000: 30), em
consonância com o que temos discutido até agora. A autora, então, busca a educação como
um processamento de informações em detrimento ao tradicional e simples armazenamento
dessas informações. “O que necessitamos hoje, é saber processá-las criticamente” (ibid: 30).
Outras características do trabalho de Porto (2000), no entanto, foram preteridas. A
o objetivo de aprimorar e aprofundar a percepção dos estudantes e, com isso, observar a
introdução, ou não, de discussões dirigidas quando do debate sobre os programas de TV.
Porto também preferiu liberar a escolha dos programas a serem observados pelas crianças, o
que resultou na escolha de novelas, produto que não tem, a princípio, as crianças como
público-alvo principal. A autora quer tratar do instrumento de educação pela mídia, enquanto
este trabalho busca compreender a relação entre a criança e sua TV.
Assim, para complementar o quase pronto formato da pesquisa de campo, buscamos,
também, a contribuição de Guimarães (2000) que estudou os pormenores das práticas dos
discursos de dois programas auto-intitulados educativos, Rá-Tim-Bum e Castelo Rá-Tim-Bum,
ambos produzidos e veiculados pela Rede Cultura. A autora expôs ambos os programas para
duas turmas, uma de classe de alfabetização de uma escola pública e outra de educação
infantil de uma escola privada, ambas em bairros de subúrbio da zona norte da cidade do Rio
de Janeiro. Guimarães partiu para a pesquisa com o propósito de verificar se os programas de
televisão para crianças repetem o discurso pedagógico na escola, podendo ser autoritários,
polêmicos e lúdicos, e que as intensidades dessas características são determinantes, tanto no
interesse em sala de aula quanto no índice de audiência. Analisando a reação de seus alunos
quando da exibição dos programas, percebia que, mesmo sendo o mesmo programa com o
mesmo objetivo (“educar divertindo”), a resposta dos estudantes, conforme a turma, era
diferente. Mas que, da mesma forma, estudantes completamente diferentes quanto a
classe/grupo social/cultural, se manifestavam da mesma forma perante um programa. “A
partir daí, foi levantada a hipótese de que o programa que atraía menos a atenção das crianças
era aquele que se constituía das práticas de linguagem instituídas na/pela maioria de nossas
escolas”(GUIMARÃES, 2000: 14).
A autora, então, contribui, ao fazer suas análises dos programas, em estabelecer um
educação formal e práticas de linguagem. Os critérios de suas análises exploram o tratamento
do conteúdo, os lugares sociais dos personagens, a narrativa e a linguagem da TV,
importantes também para esta pesquisa.
Com os exemplos anteriores bem sucedidos, partimos para a elaboração do nosso
próprio roteiro de atuação. O objetivo era estabelecer uma seqüência de encontros com
intervenções em sala de aula, brincando, conversando e discutindo sobre televisão com as
crianças. Ao final do cronograma, outro instrumento a ser usado era a aplicação de um
questionário do tipo survey, com questões uniformes a todos os estudantes das turmas,
misturando questões de múltipla escolha, numéricas e de respostas escritas, desde que curtas.
Boa parte das questões abordadas no questionário seria previamente discutida em sala de aula
para que a uma criança pudesse ficar mais espontânea e sincera, e, também, mais embasada
em sua própria análise crítica e incorporada com as informações que lhe eram mais
pertinentes. O questionário foi realizado sem aviso prévio no último encontro. Suas questões,
exploradas ao longo das atividades, foram inspirados em estudos realizados fora do país.
Conforme Andersen, Duncan e Pugente (2002), o Canadá tem um longo histórico de
atenção com a mídia na escola e cursos sobre filmes já estavam em escolas secundárias no
final dos anos 60. A CASE (Canadian Association for Screen Education – Associação
Canadense para a Educação para a Tela) realizou o primeiro encontro de professores de mídia
em 1969. “E, a partir de setembro de 1999, a educação para a mídia tornou-se um item
obrigatório do currículo de Artes e Língua Inglesa no Canadá”. (ANDERSEN; DUNCAN;
PUNGENTE; 2002: 161) Assim não foi difícil encontrar um projeto como o CHIMP –
Children Media Project, desenvolvido pela Ryerson University, da cidade de Toronto, e que mantém, desde 1989, pesquisa pública permanente sobre televisão e criança. O estudo
entrevista anualmente uma média de 800 crianças e pergunta a elas como vêem a televisão,
têm novas questões em substituição de outras, incorporando à pesquisa diversos focos
inusitados da criança e seu ponto de vista sobre a TV. O CHIMP já investigou o que e o
porquê as crianças gostam de assistir a TV, as atividades realizadas enquanto assistem, os
fatores de identificação com os programas, o conceito de violência pelas crianças, a aprovação
dos pais ao que as crianças assistem. Nos últimos anos, passou a pesquisa, também, a
interação de crianças com os vídeogames e a internet. Não faltam resultados surpreendentes
por exemplo: 64% das crianças canadenses acreditam que não deveriam ter permissão para
assistirem a determinados programas, terem acesso a algumas páginas na internet e nem terem
determinados vídeogames. A outra, embora nem tão surpreendente assim, é que, mesmo com
condições sociais, educacionais e culturais distintas das crianças brasileiras, os meninos e
meninas têm como programas prediletos os mesmos programas, Pokemon, Digimon,
Simpsons e Dragon Ball Z, que tanto fazem sucesso no Brasil
Analisando os relatórios, que se encontram disponíveis na página na internet
(www.chimp.ryerson.ca), é possível perceber a intenção de escutar a criança sem prévias
interpretações e preparações, de forma mais espontânea. Por isso, há uma ênfase nas
estatísticas das respostas, para que não fique dúvidas sobre os objetivos do projeto, que quer
ser a voz das crianças nas produções canadenses voltadas para elas:
Nós acreditamos que este trabalho vai ser de interesse dos produtores de TV, professores e pais sobre o impacto da mídia nas crianças. Nossa esperança é que mais programas e games de qualidade para crianças sejam produzidos para as próximas gerações18
Grande parte do questionário que utilizamos foi estruturada com as perguntas
elaboradas pelo CHIMP ao longo dos anos. Das 25 perguntas, 18 foram diretamente
inspiradas nas questões que o CHIMP pesquisou no período de 1989 a 2001. As perguntas
também foram sendo selecionadas e formuladas à medida que evoluíam os trabalhos em sala
18
Tradução nossa de “We hope that the report will be of interest of broadcasters, teachers and parents in the
impact of media on children. Our hope is that more high quality children’s programs and games will be produced for the next generations” – em www.ryerson.ca/chimp/2001.html, acesso em 30 abr. 2003.
de aula e algumas das questões que pretendíamos explorar eram lançadas nos debates em
classe. As estatísticas resultantes têm como objetivo incorporar informações às análises
qualitativas dos procedimentos anteriores, além de apontar tendências e potencialidades de
novas abordagens.
Já a escolha da faixa etária, turma e escolas para a pesquisa de campo também seguiu
critérios inspirados em outros trabalhos. A intenção era diminuir o número de fatores que
pudessem comprometer as interpretações, tanto das crianças com a sua TV, quanto na
observação e análise das experiências. Certamente, não dá para eliminar todos os elementos
dispersivos, mas houve o cuidado constante a fim de amenizá-los.
Assim, foram selecionadas turmas das 4as. séries por terem crianças na faixa dos nove
e dez anos. Uma fase de pré-adolescência em que a criança já tem um importante domínio do
mundo, possui suas concepções e personalidade bastante desenvolvidas, mas ainda é
dependente emocionalmente, continua com brincadeiras infantis e seu foco de atenção ainda
não é totalmente influenciado pelas transformações hormonais que ocorrem na adolescência.
É o pleno exercício da segunda fase etária básica no desenvolvimento da criança,
conforme Vigotski (2001b), e que justifica ainda mais a escolha para uma pesquisa sobre um
relacionamento da criança e a TV.
Essa fase coloca criança em relação direta com o meio. A criança adquire todas as habilidades necessárias ao adulto. As formas do seu comportamento se complexificam e ela entra em novas relações com os que a rodeiam. Como uma espécie de onda nova, e segunda onda, essa fase a lança fundo no mundo, numa relação mais estreita com ele (VIGOTSKI, 2001b: 291).
Como toda fase de adaptação, é uma fase de conflito, “uma espécie de consciência
permanente de sua inadaptabilidade ao meio” (ibid: 292). Uma inadaptabilidade que
acompanha a criança desde nascimento e durante toda a infância e, como já dito
anteriormente, que se vê identificada nos principais personagens dos programas infanto-
A partir dos doze anos, a fase se complica e, certamente, os novos focos de atenção
competiriam com os objetivos da pesquisa. Como afirma Vigotski,
Esse período termina com a época do amadurecimento sexual, que todos os psicólogos concordam em reconhecer como época trágica da vida da criança. (...) eles abandonaram o estágio da integridade infantil e ainda não conseguiram estabelecer a harmonia firmemente coesa do corpo já constituído (ibid: 291-292).
Como se não bastasse, essa fase conflituosa ainda conta com a travessia um tanto
radical entre as estruturas curriculares tradicionais. Uma quebra entre o cotidiano da 4ª. e da
5ª. série lança a criança em uma multiplicidade de novas disciplinas, conteúdos, métodos de
aprendizagem e, principalmente, com as relações com o tempo e com os novos professores.
Seria mais um fator de difícil ponderação.
Certamente, não se ignora que esses paradigmas não são estaques. O próprio Vigotski
(2001b) alerta que, se as fases que sugere servem como um norteador, nunca pode-se perder a
perspectiva que a criança se desenvolve de maneira constante, mas irregular, através da
acumulação das suas próprias mudanças por impulso, às vezes aos saltos, às vezes de forma
ondulatória, com períodos de rápida ascensão, outros de inibição e estagnação. Mas sempre
um híbrido entre seu momento de crescimento e o meio que ocupa e interage. Para o autor,
A criança não é um ser acabado mas um organismo em desenvolvimento, e conseqüentemente o seu comportamento se forma não só sobre a influência excepcional da interferência sistemática no meio mas ainda em função de certos ciclos ou períodos de desenvolvimento do próprio organismo infantil, que determinam, por sua vez, a relação do homem com o meio (VIGOTSKI, 2001b: 289).
Para a escolha das escolas que iram fazer parte da pesquisa, buscamos a experiência de
Guimarães (2000) e relacionamos duas escolas que atendem crianças com situações
socioeconômicas totalmente diferentes: uma escola pública em um bairro na periferia da sede
do município de Ouro Preto e a escola privada com as maiores mensalidades da cidade.
Na busca das escolas-alvo, foi realizada uma reunião com a Secretária de Educação do
a Arquidiocese de Mariana e ligado à franquia da Rede Pitágoras de Belo Horizonte, em
imponente sede no bairro conhecido como Cabeças; e a Escola Municipal Adhalmir Santos
Maia, no bairro Nossa Senhora do Carmo, mais conhecido por Pocinho. Para ratificar a
informação, os departamentos de jornalismo da TV UNI-BH Inconfidentes e Rádio Itatiaia de
Ouro Preto foram consultados e confirmaram a indicação da secretária de Educação.
Em seguida, foram realizadas reuniões com as equipes de direção e de orientação
pedagógica de ambas as escolas para
a) solicitação de apoio à pesquisa;
b) sugestões de classes da 4a. série a serem abordadas, levando-se em conta a
disponibilidade das professoras;
c) conhecimento do projeto pedagógico das escolas, no sentido de perceber ser
compatível o estudo com as práticas já adotadas pela escola.
No Colégio Arquidiocesano, entre duas classes, foi escolhida a classe da Profa.
Marcília. Na Escola Adalmir Santos Maia foram selecionadas as duas classes da 4a. série, das
Profas. Maria José e Creize, que tinham características distintas: na primeira, a turma regular
da 4ª. série; na segunda, uma turma especial, com histórico de dificuldades de aprendizagem,
crianças em conflitos familiares e alguns com idade acima da média, fruto de algum atraso
escolar. Sem dúvida, essa distinção entre as turmas foi uma surpresa, já que estava prevista a
seleção de apenas uma classe por escola. No entanto, era uma oportunidade que poderia gerar