A importância da criatividade no contexto escolar
Resultado da constante evolução nas mais variadas áreas, a produção criativa é atualmente exigência básica do contexto laboral (Cramond, 2008). A permanente evolução e constante progresso requer do sujeito o desenvolvimento de habilidade criativas, que lhe possibilitem encontrar técnicas adequadas para a resolução de novos problemas (Alencar, Bruno-Faria, & Fleith, 2010).
A criatividade acarreta diversos benefícios, desta forma vem sendo considerada e distinguida como critério crucial para a auto-realização, para o progresso cultural e para o crescimento das sociedades (Cramond, 2008). São numerosos os estudos nesta área, entre eles alguns evidenciam a existência de uma relação positiva entre criatividade e saúde mental, dado que provoca sentimentos de satisfação e de realização pessoal no ato de criação
(Alencar, 2007; Wechsler & Nakano, 2002). No ano de 1978, já Vygotsky defendia que cada sujeito por meio do desenvolvimento do seu próprio potencial criativo encontra-se a investir no seu bem-estar particular e a colaborar para o futuro da sua cultura (Bahia, 2008).
Na esfera educacional, a criatividade tem alcançado lugar e posição ao nível dos critérios curriculares nacionais (Morais & Azevedo, 2008). A importância e conveniência da criatividade em contexto escolar é passível de verificação, nomeadamente, a nível legislativo, representado pela Lei 46/86 de 14 outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo Português decretado pelo Ministério Público, na qual em diversos artigos, faz referência à formação de cidadãos criativos. Mais designadamente no artigo 5º, al. a e f) da referida lei, destaca os objetivos da Educação Pré-escolar, sendo então “Estimular as capacidades de cada criança e favorecer a sua formação e o desenvolvimento equilibrado de todas as suas potencialidades” e “desenvolver as capacidades de expressão e comunicação da criança, assim como a
imaginação criativa e estimular a atividade lúdica” (Leitão, 2013, p.19). Ainda contempla os professores e educadores como agentes promotores deste desenvolvimento.
Não obstante a esta existência legislativa e aos benefícios inerentes ao
desenvolvimento da criatividade, já constatados, na atualidade assiste-se a ambientes de ensino indiferentes à promoção da criatividade (Alencar & Martinez, 1998). Adicionalmente, Perrenoud (1995) faz menção de um sistema educacional abstraído da estimulação das competências criativas.
Na sua época Torrance proponha à Educação um desafio, em que o ensino deveria ser delineado no sentido de não apenas aprender, mas também pensar (Torrance, 1977).
Reconhecida já à data a importância desta questão, foram realizados os mais variados estudos acerca da correlação criatividade e contexto escolar, entre os quais destaca-e os trabalhos de: Torrance (1977, 1987, 1993), Wechsler (1985, 1987, 1998, 2002), Alencar e Fleith (2004, 2008), Amaral e Martinez (2006), Nakano e Wechsler (2006), Ribeiro e Fleith (2007), Morais e Azevedo (2008) e Nakano (2009). Estudos estes que constataram que os professores e educadores têm percepções erradas sobre o conceito de criatividade (Ribeiro & Fleith, 2007) e que essa conceção, pode ser responsável pelo receio dos seus efeitos nas aulas (Torrance, 1995; Wechsler, 1996). Apresentaram também, os professores, fatores que dificultavam a promoção e estimulação da criatividade, tais como: a) a existência de turmas com uma quantidade de alunos muito considerável; b) alunos com dificuldades de aprendizagem; c) falta de valorização do próprio trabalho (Alencar & Fleith, 2008); d) escassa formação na área (Ribeiro & Fleith, 2007) e e) pouco conhecimento das caraterísticas e particularidades da criatividade e, daí a complexidade em identificar a criatividade nos alunos (Mariani & Alencar, 2005).
Estes estudos fornecem ainda informações relevantes para a prática docente, na
carecem ser trabalhados pelos professores como, a autonomia, a independência, a motivação e a curiosidade (Amaral & Martínez, 2006), bem como descrevem o perfil ideal de professor como agente facilitador da criatividade (Alencar, 2002).
Um estudo atual efetuado por Romo e Sanchez-Ruiz (2016) pretendeu avaliar a criatividade de crianças, com faixas etárias compreendidas entre os seis e os 12 anos, através do Teste de Creatividade Infantil – Test de Creatividad Infantil. Este instrumento tem por intuito avaliar o processo criativo a partir de uma tarefa estruturada composta por duas fases: a formulação e a solução de um problema. O teste não considera apenas o produto final, que resulta num desenho, mas dá também importânca às fases anteriores para conseguir realizá-lo. Mostrou uma fiabilidade e validade satisfatória, possuíndo assim propriedades psicométricas significativas (Romo & Sanchez-Ruiz, 2016).
Presentemente, Hawthorne, Saggar, Quintin, Bott, Keinitz, Liu, e Reiss (2016) propõem para avaliar a capacidade criativa de um sujeito o instrumento Design Thinking
Creativity Test (DTCT). O DTCT baseia-se nos princípios de design de pensamento e pode
servir como uma avaliação que reflita as necessidades de resolução de problemas do século XXI.
Ainda no presente ano Oliveira (2016) efetuou um estudo na área da criatividade, com base no instrumento do Desenho da Figura Humana, com crianças com idades entre os nove e 11 anos, o qual demonstrou indicadores válidos de criatividade.
Ao nível da população alvo que este estudo trata, Silva (2011), efetuou um estudo no sentido de caraterizar os níveis de criatividade em crianças do pré-escolar comparativamente com as do 2ºano de escolaridade. Gonçalves (2014), mostrando interesse pela temática, de igual modo, como os autores acima referenciados, realizou um estudo denominado “A criatividade em crianças do pré-escolar, estudada a partir de situações problema”, como o objetivo de estudar a criatividade em crianças com três anos de idade.
Cosme (2012) realizou um estudo que teve como intuito a caraterização da relação entre a criatividade e a inteligência, com estudantes do terceiro ciclo do ensino básico, colaborando para a sinalização da sobredotação e talento, apurando a sua ligação com o rendimento escolar e auto-avaliações dos sujeitos. Ainda no mesmo ano Oliveira (2012) desenvolveu um estudo que visou a promoção da criatividade em contexto escolar,
nomeadamente com alunos do 1º ciclo. Silva (2013), avançou com um estudo que propôs-se a analisar a relação entre o pensamento divergente, as emoções de realização e o desempenho académico, com alunos com idades entre os 12 e os 16 anos, 3º ciclo, possibilitando assim reflexões acerca do desenvolvimento da criatividade e o seu papel no desempenho escolar assim como a exploração emocional no processo de ensino-aprendizagem.
É manifestamente demonstrada através de pesquisa e de estudos atuais que a
criatividade é tema de interesse por parte da comunidade científica e que cada vez mais é
entendida como um construto inerente à educação e à aprendizagem. Não obstante, é
simultaneamente demonstrado nos estudos encontrados que a avaliação da criatividade em
idades no pré-escolar encontrasse descurada, sendo escassos os instrumentos portugueses que
permitem esta avaliação. A literatura é restrita quando o tema é a investigação deste construto em crianças pequenas (Aguirre & Conners, 2010; Santos & André, 2012).
A criatividade no processo de aprendizagem
A conceção de criatividade em foco integra a interação de diversos elementos: processos cognitivos, traços de personalidade, estilos de pensar e aprender, bem como elementos ambientais influenciadores como a família, a escola e a sociedade (Wechsler, 2002). E quando o tema é promoção da criatividade, referimo-nos inevitavelmente a essas variáveis que se correlacionam e influenciam todo o pensamento, comportamento ou
em qualquer área e não apenas nos domínios artísticos, o que por vezes é tomado como efetivo por muitos docentes. Desta forma Torrance (1995) defende que todos possuímos potencial criativo, em diferentes graus e que este é passível de desenvolvimento (Wechsler, 2002).
É claro, para que este desenvolvimento ocorra em contexto escolar a figura do docente é indispensável, pois este vai atuar como agente facilitador desta estimulação. Sendo que este desenvolvimento requer a utilização de estratégias em sala de aula, o que exige uma abertura do profissional (Wechsler, 2002).
Trata-se de um tema sempre atual e de grande importância, no entanto nem sempre é tido em linha de conta, os estilos de pensar e aprender dos alunos. É sabido que os estudantes criativos têm estilos de pensar e agir caraterísticos, diferenciando-os dos outros alunos, contudo nem sempre são valorizados pelos professores em contexto de sala de aula (Wechsler, 2002). Assim os alunos criativos são, de certa forma, penalizados no sistema tradicional de ensino, que reconhece, primeiramente, o pensamento que procura apenas uma resposta correta, isto é, o pensamento convergente (Wechsler, 2002).
Uma educação mais inovadora e criativa poderia trazer à tona o verdadeiro significado de aprendizagem através do prazer pela descoberta e conhecimento (Oliveira, 2014).
O desenvolvimento dos alunos no processo de aprendizagem passa pelas formas de expressão da criatividade no processo de aquisição de conhecimentos, por soluções
inovadoras de problemas, pela habilidade de problematizar a informação recebida, por questões significativas, pela conceção própria do conhecimento, pela curiosidade e pelo estabelecimento de relações (Matínez, 2002). No processo de criação de conhecimento, as atitudes e as ações criativas são pontos basilares para a capacidade de aprender a aprender, atualmente tão reconhecida como habilidade profissional (Matínez, 2002). A criatividade deve transformar-se em um requisito essencial do processo ensino-aprendizagem, assumindo
um papel mais relevante no processo de criação do conhecimento (Wechsler & Souza, 2011). Quando se apresenta uma educação em que os docentes estão vigilantes ao progresso dessa criatividade, habilita-se o indivíduo para a resolução de situações problema com simplicidade (Sena & Martins, 2007).
A criatividade no contexto pré-escolar
A educação infantil deve possuir particularidades próprias do trabalho pedagógico e não deve ser entendida apenas como uma simples antecipação dos anos anteriores ao ensino básico (Gontijo, 2009). Segundo Vygotsky (1987) em qualquer momento da vida o indivíduo tem possibilidade de produzir algo criativo (Gontijo, 2009).
Segundo as bases legais anteriormente referidas bem como a justificada pertinência desta temática, o jardim de infância deverá retratar um ambiente favorável, propiciador ao desenvolvimento de competências que possibilitam a produção mental e prática criativa (Gontijo, 2009; Esteves, 2010), tornando-se assim num espaço particular a este cultivo (Alencar, 2003).
Nesta etapa da sua vivência e de modo a alcançar um desenvolvimento integral torna- se imperativo, para a criança no pré-escolar, a possibilidade de vivenciar experiências que lhe possibilitem “aprender a aprender”, por meio de diversas circunstâncias de aquisição de conhecimento, em contexto educacional. Isto é, situações que estimulem a reflexão, o interesse, a curiosidade, a exploração e a invenção (Colaço, 2013).
A educação pré-escolar revela-se assim uma fase importante na descoberta livre e criativa, caraterísticas ambas essenciais no processo educativo e de crescimento da criança e que colaboram para o desenvolvimento de habilidades fundamentais para a formação de um sujeito apto a viver em sociedade (Colaço, 2013).
De acordo com Tompkins (1996) as crianças assimilam mais e capacitam-se mais, quando são estimuladas a explorar, a interagir, a serem criativas e a brincar, pois essas vivências auxiliam no desenvolvimento da sua concepção acerca do mundo, numa
aprendizagem dinâmica e que compreende a interação com pessoas, objetos e ideias (Colaço, 2013).
É reconhecida a importância do pensamento na criança que surge em destaque na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget (Palangana, 2015). Esta é baseada na descrição de estádios de desenvolvimento cognitivo, a qual resume-se a pontos chaves, como a
inteligência ir modificando-se de forma significativa ao longo do desenvolvimento; o indivíduo passar por períodos de modificação intensa prosseguidos de etapas de integração, nos quais um novo estágio é atingido e todas as alterações apreendidas; cada etapa de
desenvolvimento, mais concretamente cada estádio, representa um sistema cognitivo próprio que implica todo o funcionamento do indivíduo e por fim que cada etapa de desenvolvimento é consequência da anterior e preparação da seguinte (Palangana, 2015).
Piaget situa a criança em idade pré-escolar no segundo estágio da sua teoria - estágio pré-operatório (idade compreendida entre dois a sete anos). Segundo o autor esta carateriza-se mormente pela expressão através da linguagem, sendo subdividida por dois períodos. A fase que compreende as idades entre os dois e os quatro anos é definida como a fase do
pensamento pré-concetual, centrado na imaginação, um pensamento que é domado por imagens e não de conceitos, um pensamento egocêntrico. A fase do pensamento intuitivo surge desde os quatro anos até aos sete, centrando-se na perceção dos dados sensoriais, assim o pensamento passa a ser denominado pela percepção em vez da imaginação, permitindo que a criança resolva alguns problemas. Assim, neste estágio, a criança apresenta a habilidade de atuar de forma lógica e coerente (Terra, 2010).
É crucial que a criança seja vista como um ser pensante e capaz de criar (Colaço, 2013). Sendo que a estimulação da criatividade neste ambiente deve ter em linha de conta aspetos motivacionais, emocionais e sociais e não cingir-se apenas à promoção da mesma (Cropley, 1997). Esta prática educativa permite à criança promover o seu próprio pensamento, expressar-se e comunicar livremente, impulsionar a sua criatividade, conduzindo assim à sua emancipação (Colaço, 2013).
Desta forma, considera-se e reconhece-se a curiosidade da criança para a manifestação de momentos ricos e favoráveis a uma aprendizagem significativa (Colaço, 2013).
Verificada pois, a sua pertinência e a importância tanto no processo de aprendizagem bem como especificamente na educação pré-escolar, nas últimas décadas o estudo à
criatividade tem apresentado um crescimento significativo de pesquisas executadas por diversos estudiosos (Alencar, 2007; Bruno-Faria, Veiga e Macedo, 2008; Nakano, 2005, 2009; Nakano e Wechsler, 2007; Wechsler e Nakano, 2002; Zanella e Titon, 2005; Nakano e Zaia, 2012; Nakano e Brito, 2013; Nakano e Primi, 2012; Azevedo e Morais, 2012). Porém a ênfase dada à criatividade no pré-escolar é diminuta, talvez por se esperar que as crianças sejam criativas por natureza, como tal não é necessário o seu estudo, assume-se esta criatividade.
Considerações finais
A criatividade é um fenómeno que envolve uma multiplicidade de fatores e é inerente ao ser humano. Desde muito cedo que este importante processo progride conjuntamente com outras funções nomeadamente o pensamento e a memória e deve ser valorizado pela sociedade e em particular pela Educação.
Como foi possível constatar, certezas não abundam ao redor do construto em estudo, porém é reconhecida a sua importância para o desenvolvimento de ideias, da inovação e em última instância do bem-estar.
A criança, desde muito cedo, em idade pré-escolar busca comunicar e exprimir para com os outros as suas ideias e conquistas, cenário este passível de ocorrência em um ambiente promotor de expressão. A criança nesta faixa etária é genuinamente curiosa, interroga, busca saber e explora situações e objetos, com o propósito de entender o meio em que se encontra inserida, tentando compreender o sentido do mundo. É nesta fase que o potencial criativo bem como as outras tantas competências necessitam ser estimulados para o seu desenvolvimento.
Em face ao progressivo reconhecimento da importância do potencial criativo, da criatividade na educação e no processo de aprendizagem, bem como o seu contributo para a realização pessoal e social do sujeito, a avaliação deste construto mostra-se primordial.
Temática que gera discussão e interesse pela comunidade científica, a aposta na conceção e desenvolvimento de instrumentos tem-se intensificado, evidenciando a relevância deste construto bem como a sua influência para o contexto escolar e pessoal. Pela relevância que o tema, criatividade, tem na educação e concomitantemente a necessidade de se desenvolveram instrumentos fiáveis e fidedignos que possibilitem uma avaliação marcada pela cientificidade de todo o processo envolvente, os capítulos que se seguem pretendem apresentar o estudo empírico que procurou ser um contributo para a temática da avaliação psicológica em criatividade na idade pré-escolar.