Critérios para seleção do caso objeto desta pesquisa e dos episódios

Porque partimos do pressuposto de que um serviço de tutoria pela internet pode ampliar a qualidade e a quantidade dos enunciados de tutores e alunos, na medida em que a atuação dos tutores, ao responderem às dúvidas dos alunos, esteja imbuída do propósito de problematizar, questionar e levar o aluno a desenvolver suas próprias estratégias para construir suas respostas, a seleção de um tutor que tenha conseguido levar o aluno a retornar ao serviço mais de uma vez para acompanhar o diálogo com o tutor, realizando mais trocas de mensagens a cada dúvida recebida, pode ser uma alternativa para nossa pesquisa. Nesse sentido, parece-nos que um caso interessante a ser estudado é o do Tutor 7A, primeiro por ter cursado cursou MEQVT no semestre em que muitos problemas metodológicos haviam sido superados, e a intervenção da monitoria durante o estágio, em vez de limitar-se a esclarecer dúvidas técnicas, foi muito mais relacionada à sua atuação como tutora, sugerindo o uso de enunciados dialógicos. Segundo, por ter obtido uma média de 4,8 trocas de mensagens por interação, a maior média entre todos os tutores. O Tutor 7G adotou 49 perguntas, muito mais que o Tutor 7A, que adotou apenas 32. Ainda assim, a média de interações do Tutor 7A foi maior, o que demonstra haver episódios de interação com maiores fluxos de diálogo, e este é um dos aspectos que entendemos poder contribuir para nossas análises.

Para a seleção dos episódios a serem estudados, escolhemos também critérios qualitativos que pudessem oferecer uma amostra mais representativa de nosso universo. Para tanto, buscamos classificar as perguntas enviadas pelos estudantes. Tomamos como base o estudo realizado por Giordan e Mello [2000a] sobre aprendizagem significativa por meio de orientação via telemática. Naquele estudo os autores classificaram os conteúdos das perguntas recebidas em um Serviço de Orientação em Química em cinco categorias: (i)

solicitação – dúvidas que somente solicitavam informações sobre sítios na internet, livros, experimentos, ilustrações, desenhos etc., para que o usuário pudesse desenvolver algum trabalho ou pesquisa escolar; (ii) interrogação – dúvidas que propunham perguntas simples

e diretas; (iii) imediatismo – mensagens que solicitavam a resolução imediata de uma questão (principalmente, de exercícios apresentados por professores em sala de aula e questões de vestibular). Nesse tipo de mensagem o usuário não tinha tempo hábil ou mesmo interesse para discutir o fenômeno químico envolvido na questão. Essas solicitações sugeriam que o orientador devesse, literalmente, responder toda a questão, com a máxima urgência; (iv) contextualização – dúvidas que solicitavam ajuda para entender fenômenos químicos identificados no dia-a-dia, ou ainda, aquelas que expressavam a preocupação de responder questões de acordo com a realidade vivenciada; e (v) problematicidade – dúvidas que, além de formular devidamente a problema, trazia também uma hipótese provável para sua solução [GIORDAN e MELLO, 2000a].

O uso dessas categorias em nosso trabalho esbarra em algumas limitações, pois elas dão conta apenas de classificar as perguntas a partir da análise de seus conteúdos. Em nosso caso, precisamos atualizar suas características a fim de contemplar as formas adotadas pelos estudantes na elaboração de suas perguntas, isso porque partimos do pressuposto de que forma e conteúdo são indissociáveis para o tipo de análise que pretendemos realizar. Então, criamos subcategorias que possam dar conta de analisar a forma que as perguntas foram elaboradas. À primeira subcategoria chamamos de

impessoal. São inseridas nesta subcategoria perguntas elaboradas de forma imperativa, genérica e/ou que lançam mão de uma linguagem comumente utilizadas em livros didáticos ou em questões de vestibular, sem deixar entrever a presença do sujeito estudante como formulador da dúvida, como mostram os exemplos dos enunciados 1.1 “Considerando-se que [...]”, do episódio 145, que utiliza o discurso escolar, comum em livros didáticos, e 1.1 “Explicação legal de reações orgânicas” do episódio 147, que não é uma pergunta objetiva, mas, sim, uma frase genérica:

E T EPISÓDIO 145 - TUTORA 7A - ALUNO 123 Química - pH (23/10/2007 - 15:10:59 - Aluno 123)

Data: 23/10/2007 - 15:01:59 | Mensagem Enviada por: Aluno 123 1 1 Considerando-se que [...] calcule [...]

E T EPISÓDIO 147 - TUTORA 7A - ALUNO 125 Química Orgânica (28/10/2007 - 16:10:44 - Aluno 125)

Data: 28/10/2007 - 16:32:44 | Mensagem Enviada por: Aluno 125 1 1 Explicação legal de reações orgânicas

À segunda subcategoria chamamos de personalizada. Nesses casos, mantém-se ou não o gênero didático, mas o estudante se utiliza de uma escrita personalizada, colocando- se como sujeito do problema, normalmente escrevendo em primeira pessoa, construindo o enunciado com suas próprias palavras e colocando-se como sujeito da questão, como, por exemplo, no turno 1.1 do episódio 151, reproduzido a seguir:

E T EPISÓDIO 151 - TUTORA 7A - ALUNO 130 quantidade em % e ml (03/11/2007 - 23:11:27 - Aluno 130)

Data: 03/11/2007 - 23:46:27 | Mensagem Enviada por: Aluno 130

1 1 [eu] Sempre fico em duvida: qdo tenho um reagente que a gente compra pronto [...]

Das cinco categorias descritas por Giordan e Mello (2000a), entendemos não ser necessário identificar perguntas do tipo imediatismo apenas por se referirem a exercícios escolares, a menos que o estudante tenha, em seu primeiro enunciado, elaborado a questão informando o prazo de que necessitava da resposta, o que não ocorre em nossa base de dados. Por isso, perguntas com as características descritas pelos autores nesta categoria estão aqui classificadas na categoria interrogação impessoal ou interrogação

personalizada. As perguntas inseridas nas categorias contextualização e problematicidade são todas personalizadas, isso ocorre porque para que o estudante possa contextualizar ou problematizar sua dúvida ele precisa se colocar como sujeito, e selecionar e elaborar a própria questão. Das 32 perguntas atendidas pelo Tutor 7A, nove (18,13%) pertencem à categoria interrogação personalizada, treze (40,62%) são do tipo interrogação impessoal, quatro (12,50%) são de problematicidade e seis (18,75%) de contextualização, conforme apresentamos no Quadro 9, a seguir:

Quadro 9. Categorias das perguntas adotadas pela Tutora 7A.

Tipo de pergunta Quantidade Porcentagem (%) Personalizada 9 28,13% Interrogação Impessoal 13 40,62% Problematicidade 4 12,50% Contextualização 6 18,75% Total 32 100%

Como estamos interessados em observar as estratégias de atendimento do Tutor 7A, pretendemos analisar sua atuação nos diferentes tipos de perguntas adotadas. Para isso selecionamos quatro episódios na categoria interrogação, sendo dois de interrogação personalizada (episódios 149 e 154a) e dois de interrogação impessoal (episódios 165 e 172); um episódio na categoria problematicidade (episódio 151); e um na categoria contextualização (episódio 154). Em cada categoria, selecionamos os episódios com maior número de enunciados, todos acima da própria média de interações da Tutora 7A, isto é com mais de cinco trocas de mensagens. Devido ao fato de a tutora, no episódio 154, haver citado o episódio 157, realizamos também algumas análises sobre este último, pertencente à categoria interrogação personalizada. No próximo item, descrevemos nossos procedimentos de análise.

3.3. Procedimentos de análise: a categoria problematização e seus elementos