Un cuarto de siglo en un curso introductorio: la experiencia personal del dictado de ”Audiciones Programadas”

La materia “Audiciones Programadas” forma parte del programa de estudios del Ciclo de Introducción a la Música ofrecido por la Escuela Universitaria de Música; dicto sus dos cursos anuales desde la creación de esta oferta educativa en 1990 y soy responsable del diseño de los programas de la materia. Describiré algunos de sus rasgos en los niveles pedagógico y didáctico dado su carácter de curso introductorio cuyo perfil se asemeja al planteado por Lowe (2015), pues los conceptos se abordan desde diferentes músicas y diferentes épocas, con un semestre dedicado a la evolución estilística en la música de Occidente. La distribución temática es la siguiente:

primer

semestre Conceptos generales sobre música, vocabulario técnico inicial y enfoque de la música como parte de la cultura. Clasificaciones sobre música académica y música popular.

segundo

semestre Los productores de sonido y de sonido musical. Clasificaciones, identificación de timbres, características técnicas y aspectos socioculturales de los instrumentos musicales, incluida la voz humana.

Repertorios (selección de ejemplos de diferentes culturas y épocas).

tercer

semestre Relación de la música con otras artes, con profundización en teatro musical y música e imagen.

Forma y textura musical. Trabajo específico sobre forma canción, incluido lied, forma sonata, allegro de sonata.

cuarto

semestre Panorama cronológico de la evolución de estilo y forma en la música de Occidente.

Audiciones Programadas se enfoca como una clase de intervención continua de los estudiantes. Las audiciones son el centro del enfoque pedagógico, en cuanto medio para transmitir los ejes temáticos del programa; por lo tanto, constituyen también el punto de arranque de las estrategias didácticas. Los objetivos incluyen, a partir de la audición de músicas de diferentes culturas y

épocas, introducir al análisis de elementos técnico-musicales, proporcionar gradualmente el vocabulario técnico imprescindible para un músico profesional y relacionar los elementos técnicos con características socio-culturales del grupo humano que produjo esa música. A lo largo de más de un cuarto de siglo de esta experiencia – dicto la materia desde la creación del Ciclo de Introducción a la Música hasta la actualidad, por lo que por el aula han pasado más de 1.500 estudiantes – he identificado como principales problemas:

a) el desconocimiento de aspectos históricos imprescindibles para la comprensión de los elementos técnicos de la música. Por ejemplo, cómo explicar la presencia de melismas en el canto árabe-andaluz a estudiantes cuyos programas de Historia de Enseñanza Secundaria no incluyeron el Islam?

b) el escaso o nulo manejo de los grandes períodos establecidos para la Historia General, lo que dificulta manejar una línea de tiempo respecto a estilos musicales. Los propios estudiantes solicitan un esquema temporal , apenas comenzado el primer curso, ante sus dificultades en este rubro

c) la fuerte compartimentación que, en el imaginario de la mayoría de los alumnos, existe entre música académica y música popular. Este problema puede vincularse con los enfoques de la enseñanza de instrumentos que siguen la mayoría de los profesores, en los que predomina el ya citado paradigma esteticista fundado por Bennet Reimer.

Ante estas dificultades, centro gran parte de los esfuerzos en:

a) relacionar siempre aspectos históricos y antropológicos con los rasgos técnico-musicales

b) ilustrar un determinado concepto con músicas de diferentes culturas y épocas c) Incluir ejemplos de otras artes y de la vinculación de la música con ellas

Por ejemplo, para desarrollar el concepto de ritmo recurro a poesías grabadas por los propios autores o por profesionales de la declamación o el teatro, con lo que también introduzco una clasificación del uso de la voz en contextos cotidianos, en situaciones específicas no artísticas y en diversas artes.

Así, discutimos en primer término la versión de Mario Benedetti de su poema Viajo, con varios errores en la entonación – como Neruda, Benedetti no dominaba el arte de la declamación en sus primeras incursiones en él, como sucede en la grabación utilizada, editada por “El Libro Hablado” de la Fundación Braile del Uruguay (1985). Para presentar la vinculación de poesía y declamación utilizo a continuación otro poema de Benedetti, No te salves, interpretado por Armando Halty, un primer actor de la Comedia Nacional uruguaya²⁶. La clase incluye también Son N° 6, de Nicolás Guillén, en su magnífica interpretación; La cogida y la muerte, de Federico García Lorca, por el actor argentino Alfredo Alcón; un ritual védico grabado por Alain Daniélou en Benarés como ejemplo de salmodia y Enkame, también grabación de campo, de Argeliers León y María Teresa Linares, donde el recitado afrocubano de función ritual se “desliza” hacia el canto polifónico con base de percusiones afrocubanas. La discusión permite introducir

26 Registro realizado por el actor para un espectáculo organizado por la autora.

elementos técnicos sobre pulso, ritmo, carácter suspensivo o conclusivo de las frases, nociones de prosodia, tipos de acentuación en la poesía, utilización de la voz humana, vinculación de las artes que priorizan el tiempo como elemento constitutivo.

El concepto de la música como generadora de cultura es un eje importante en la materia, y la discusión de las audiciones es guiada a la búsqueda de vínculos entre los aspectos técnicos y socioculturales. Por ejemplo, una audición de canto gregoriano, en una de las primeras clases de Audiciones Programadas I, permite correlacionar las características de un canto vocal, coral, monódico, a cappella, melismático, amensural, modal, de función religiosa y ritual e interpretación pública masculina con la práctica del cristianismo temprano, su herencia hebrea y griega, la formalización de un repertorio ritual por parte de las jerarquías eclesiásticas, los aspectos de género implicados en esa práctica. Cada uno de estos rasgos musicales y del contexto son objeto de presentación por parte del docente y discusión por el grupo.

Durante el primer año de la materia la evaluación sigue el modelo de las clases: se comentan ejemplos musicales ya discutidos o semejantes a los considerados. Pero el segundo año, con estudiantes ya con alguna experiencia en la universidad, los parciales buscan fomentar las elecciones personales y grupales, la investigación y la creatividad: el primero está constituido por el análisis de una canción, trabajo individual; el segundo consiste en el análisis de la relación de música, sonoplastia e imagen en una pieza también seleccionada – en este caso en grupos -: un spot publicitario, una película o un fragmento, un videoclip. En los dos casos la selección es de los estudiantes y se ofrecen tutorías fuera del tiempo de clase colectiva. Para dar una idea del amplio abanico de elecciones, en 2017 se investigó sobre el fragmento denominado “Bach o Mozart?” de La lista de Schindler²⁷, la utilización de música académica y popular en La naranja mecánica, música, historia y gestualidad en El hombre orquesta²⁸, el conocido corto de Pixar;

la producción de música, sonido y ritmo en el trailer de Delicatessen²⁹. En varios años también se concretaron actividades prácticas, como la construcción de instrumentos para facilitar la comprensión de los materiales productores de sonido, los timbres y la concepción organológica. La presentación del instrumento debía incluir una breve descripción escrita, un resumen del proceso de construcción y su clasificación básica según Hornbostel-Sachs. Esta actividad era objeto de una exposición anual para dar a conocer el trabajo al resto de la Institución.

Un aspecto que tengo en cuenta en la base de mis estrategias es el carácter ubicuo que tiene la música en la vida cotidiana de mis alumnos. Afortunadamente, la mayoría de los estudiantes más jóvenes, a los que está dirigida esta materia, todavía conservan intacta la capacidad de emocionarse con la música y exteriorizar sin problemas esta emoción, por lo que este aspecto es tenido en

27 https://www.youtube.com/watch?v=5yR0wlrq_h4. Consultado el 20/10/2017.

28 http://www.dailymotion.com/video/x2si0pd. Consultado el 20/10/2017.

29 https://www.youtube.com/watch?v=Tg3V8HDK5go. Consultado el 20/10/2017.

cuenta en la didáctica. Y es deber confesar que de sus propios ejemplos y búsquedas he aprendido tanto como de mi formación académica previa, aunque su dominio de la tecnología para este último aspecto me abrume y me deje en ridículo más de una vez: esa curiosidad y esa capacidad de búsqueda son, al fin y al cabo, el centro de la esperanza de que la actividad docente sea útil.

Fig. 4: Taller sobre productores de sonido musical. Curso de Audiciones Programadas 1, 2018. Escuela Universitaria de Música, Universidad de la República.

Foto: Marita Fornaro Bordolli.

En esta materia doy clase a la totalidad de los estudiantes que luego accederán a las licenciaturas ofrecidas por la Escuela. Hasta el año 2015 recibí a gran parte de estos estudiantes en cursos de Introducción a la Musicología, Metodología de la Investigación y Músicas Populares. Esta continuidad me permitió apreciar cómo, en la mayoría de los casos, quienes habían cursado el Ciclo de Introducción a la Música, y por tanto los cuatro semestres de Audiciones Programadas y de Taller de Sonido – materia de carácter experimental y creativo - estaban mucho mejor preparados para la audición crítica y la comprensión de temas teóricos.

Ahora bien, no todo son resultados positivos en la docencia, y es de honestidad dar cuenta también de los contenidos problemáticos. El Plan de Estudios 2004/2005 de las ya citadas Licenciaturas de la EUM incluyen tres exámenes de la materia “Repertorio”: consisten en la identificación de un fragmento determinado de una obra, sobre materiales de música académica y popular, presentados en nueve discos compactos para cada curso. Esta materia resulta abrumadora para los estudiantes, y un absurdo para los docentes del Departamento de Musicología, encargado de tomar las pruebas. Esta carga, para la que no hay apoyo docente, surgió del objetivo de incentivar la audición de obras que determinados docentes consideraron necesarias para la formación musical básica. Pero se transformó en un ejercicio reñido con la pedagogía: los estudiantes, en muchos casos, no tienen idea del contexto sociocultural o de la adscripción estética de la obra. Y surgen los “trucos” esperados: “si tiene clarinete, es Max Reger”, me comentó un estudiante cuando aún debía pasar con ellos ese ritual, “es la única obra con clarinete de los veintisiete discos”. La pregunta que cabe hacerse aquí es cómo una institución que pudo concebir cursos como

“Audiciones Programadas”; donde la discusión sobre un ejemplo puede insumir una hora, y es bienvenida, a esta práctica mecánica de memorización. Estas contradicciones son las que exigen la reflexión desde la pedagogía y la didáctica incluso al interior de cada institución de educación musical.