A origem do termo “cultura” vem da expressão “cultivar a terra”, ou seja “sobreviver lidando com a natureza”. Trata-se, pois, da forma como as tarefas são levadas a cabo ao mesmo tempo que esse facto implica lidar com a incerteza inerente ao meio externo de uma dada unidade social.” (Sousa, 2006, p.159). Em nosso entender esta é uma das melhores definições de cultura organizacional, no contexto das instituições educativas. A escola é composta de estruturas humana e sociais, com vida própria que crescem e se desenvolvem adaptando-se às exigências do meio onde se inserem , quer ao nível do ambiente interno, quer ao nível do ambiente externo, nas perspetivas económica, tecnológica, cultural politica, demográfica e imediata nas áreas de análise do público alvo – a sua comunidade educativa.
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Citando Matias (s.d.) num dos seus textos sobre cultura organizacional, “Gradualmente, as abordagens sociológicas relativas às organizações superaram as insuficiências dos paradigmas teóricos do início do século, baseados em pressupostos de pura racionalidade, e numa visão maquinista do papel dos indivíduos naquelas estruturas. A crescente preocupação com o ser humano em situação laboral surge assim como perfeitamente lógica, integrada em modelos de investigação e análise demonstrativos da existência de fatores não económicos que motivam e mobilizam os trabalhadores. Neste sentido, nos finais dos anos 70 e ao longo de toda a década de 80, desenvolve-se um interesse notório pelo estudo da cultura organizacional.” Assiste-se à "tomada de consciência, por parte de teóricos e práticos, da importância dos fatores culturais nas práticas de gestão, e a crença no facto de a cultura constituir um fator de diferenciação das organizações bem sucedidas das menos bem sucedidas, sendo a "boa cultura" de organização (no sentido de adequada) um fator explicativo do sucesso económico." (Ferreira et al., 1996: 315).
Ainda segundo a mesma autora, “A focalização na cultura traduz globalmente o interesse pela construção quotidiana de sentido que é o processo de partilha da realidade por parte dos membros da organização, e pela tentativa, mais ou menos pensada, para construir uma identidade e gerir as relações entre seres humanos. (Pepper, 1995; Bernoux, s.d.).”
Segundo Barroso (2005), uma abordagem política e sociológica da escola não pode ignorar a sua dimensão cultural considerando:
- as normas - as estruturas - os atores
- a interação entre estes diferentes elementos
A importância da abordagem da cultura organizacional aplicada à Escola é destacada por Nóvoa (1995), que afirma que a utilização dos modelos de análise que introduzem alguns conceitos políticos e simbólicos, como poder, disputa ideológica, conflito, interesses, controlo ou regulação, permitem uma
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compreensão mais apurada da construção das estruturas da organização escolar.
As organizações escolares, ainda que estejam integradas num contexto cultural mais amplo, produzem uma cultura interna que lhes é própria e que exprime os valores e as crenças que os membros da organização partilham (Nóvoa, 1995). As organizações educacionais, como afirma Brunet (1995), apesar de estarem integradas num contexto cultural mais amplo, relacionado com a cultura nacional, produzem uma cultura interna que as diferencia umas das outras. A cultura de escola remete, assim, para a existência, em cada escola, de um conjunto de fatores organizacionais e processos sociais específicos que
relativizam a cultura escolar “enquanto expressão dos valores, hábitos,
comportamentos, transmitidos pela forma escolar de educação a partir de determinações exteriores” (Barroso, 2004) e que, por isso, demonstram que não se trata de um recetáculo passivo de instruções exteriores, mas um elemento ativo na sua reinterpretação e operacionalização.
Quer os indivíduos, quer as organizações, maioritariamente, são
dinamicamente conservadores (Schon, 1971 citado em Day, 2001). Assim, Day (2001) considera que em caso de necessidade de mudança, esta tem de ser encarada como relevante (tendo em conta as necessidades dos alunos), ou que sejam os próprios a sentirem-se prontos para abraçarem um processo de mudança “a menos que estejam seguros de apoio, não só na implementação da mudança, como também no tempo e energia que serão necessários para a sua clarificação e redefinição”. (Day, 2001,p.155)
Deste modo, para garantir o envolvimento dos professores num processo de mudança, é necessário que estes vislumbrem a mudança como uma necessidade, ou a solução para um problema e ainda que se sintam verdadeiramente apoiados.
“Ninguém é uma ilha.” (Fullan e Hargreaves, (2001)p.71,), os professores, como todo o ser humano, não se realizam, nem pessoalmente, nem profissionalmente isolados. Também não estão sozinhos nas escolas, mantêm interações interpessoais e intergrupais. São essas “interações que dão origem
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aos quadros culturais no interior dos quais a vida profissional dos professores se desenrola e é investida de sentido.” (Lima, 2002, p.17)
Em nossa opinião e subscrevendo a ideia dos autores Fullan e Hargreaves (2001), os professores têm de ser vistos como um todo integrado na sociedade e não apenas na vida da escola. É importante conhecer os condicionalismos de cada um para aferir do seu empenho nas mudanças. Há inúmeras variáveis a ser tidas em conta: idade, sexo, posicionamento na carreira, perspetivas face à mudança.
Consideramos poder afirmar que o sucesso da reforma estará comprometido se esta for tentada num curto espaço de tempo, abarcando várias áreas, e deixando de fora aspetos mais amplos da vida e da carreira dos professores e que não perspetivam o docente enquanto pessoa.
Neste contexto, Fullan e Hargreaves, (2001) defendem que o reconhecimento, compreensão e valorização dos professores enquanto pessoas, deveriam ser considerados como elementos fundamentais a qualquer plano de formação contínua e de desenvolvimento da escola. Os mesmos autores referem que “este é um dos fatores-chave que permitirão desbloquear a motivação e ajudar os educadores a refletirem o que significa ser professor.” (ibidem, p.62)