A curiosidade científica como pergunta

A pergunta traz o estudante para o centro do processo de produção de conhecimento na sala de aula, orientando o seu próprio pensamento. Por outro lado, também permite uma auto-avaliação do professor no sentido de que indica os caminhos que pode tomar no desenvolvimento do seu conteúdo, estabelecendo também relações com outros conteúdos, embora seja uma situação ainda pouco explorada pelos alunos e até pouco permitida ou utilizada por muitos professores.

Sobre as perguntas em sala de aula, o seu conteúdo, como se manifesta, a freqüência, duração, entre tantas outras variáveis, Neri de Souza (2006) realizou uma extensa revisão da literatura sobre trabalhos que tratavam a pergunta no campo do ensino de ciências. O intuito de trazer esta revisão neste tópico é apresentar os diversos aspectos teórico-metodológicas em que a pergunta foi investigada, procurando diferenciá-la dos aspectos em que a curiosidade cientifica é investigada nesta tese, em que se ressaltam os seus aspectos sociais.

Nesta revisão da literatura, Neri de Souza (2006) classificou as pesquisas com a pergunta de acordo com o nível, área escolar, definições, classificações e abordagens sobre as perguntas, estratégias, instrumentos e contextos usados. O caráter eminentemente analítico da pesquisa procurou ressaltar a quantidade de perguntas realizadas pelos alunos, o conteúdo destas perguntas, a forma de abordagem dos professores ao solicitar perguntas aos seus alunos, o enquadramento cognitivo, a reação dos alunos quando solicitados a fazer perguntas,

dentre outras categorias. Um dos resultados apontados pela revisão foi que os estudos atualmente estão centrados na pergunta dos alunos. No intuito de definir um padrão de questionamento, o que também está presentes nas pesquisas com a temática, o autor não fugiu ao paradigma dominante nesta área e também buscou seguir na sua própria investigação a tendência de classificar as perguntas conforme o seu nível cognitivo (NERI DE SOUZA, 2006).

Em contraste com a pesquisa acima referenciada, procuramos de certa forma, uma alternativa ao paradigma dominante sobre a pergunta na sala de aula, a partir das considerações que fazemos sobre a curiosidade. Procuramos dimensioná-la para além de uma investigação que busca definir ou mensurar o grau cognitivo da curiosidade ou as exigências didáticas e ambientais para a sua efetivação. Portanto, a curiosidade científica, como uma pergunta, não revela apenas um nível cognitivo, mas apresenta-se com nuanças que a moldam com outros significados igualmente promissores para os processos de ensino e aprendizagem em ciências.

A curiosidade como pergunta também tem sido objeto de estudo do grupo do professor Eduardo Mortimer da UFMG. Os estudos desse grupo partem do pressuposto de que o aluno exerce um papel ativo nos processos de discurso em sala de aula e neste contexto a pergunta goza de um status epistemológico bastante explorado, uma vez que através da pergunta pode ser promovida a interação entre o professor e os colegas e neste processo a construção de significados. Uma das linhas de pesquisa do grupo é a análise de interações discursivas nas aulas de ciências iniciadas por perguntas dos estudantes. O interesse nestes eventos é ressaltado pelo potencial conflitivo que as perguntas podem ostentar. Neste sentido, o grupo de pesquisa busca responder: Quais são as contribuições que as perguntas dos alunos fazem para a construção de sentido na sala de aula de ciência? e Como essas perguntas influenciam e modificam os conteúdos e a estrutura do discurso na sala de aula? O trabalho desenvolvido pelo grupo evidencia a importância da pergunta em sala de aula, pois:

“Formulando perguntas os estudantes parecem estar procurando ligar novos conceitos e idéias de ciência com seus próprios interesses, experiências e conhecimentos. Focalizar o questionamento em detrimento das respostas é uma forma de desenvolver uma compreensão da natureza da ciência e do pensar científico.” (AGUIAR JUNIOR, MORTIMER, SCOTT , 2006, p.12).

Os trabalhos de pesquisa com as perguntas na área de ensino de ciências se desenvolvem através de dois enfoques principais: a Resolução de Problemas (RP) e a Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP). Ambas buscam ensinar ciências através de um recurso fundamental à compreensão dos fenômenos que é a pergunta, a capacidade humana de questionar o mundo. De acordo com Vasconcelos et al (2007) e Leite e Afonso (2001) do ponto de vista curricular, as abordagens procuram atender primordialmente a construção de conceitos e o desenvolvimento de competências que os cidadãos devem mobilizar quando enfrentam problemas no seu cotidiano, tais como: seleção, coleta e interpretação de informações, bem como a capacidade de comunicá-las; planejar e formular estratégias de investigação a partir de dados primários ou secundários; usar de forma correta e consciente as propriedades das substâncias químicas, a fim de evitar contaminações acidentais; buscar ou criar alternativas à obtenção de energia a partir de fontes naturais, dentre outras capacidades.

Por outro lado, encontramos diferenças teóricas e metodológicas nas pesquisas com a RP e a ABRP. Enquanto a primeira está voltada, de uma forma geral, para a caracterização da estrutura enunciativa e conseqüentemente das possibilidades de contextualização dos fatos ou fenômenos, ou mesmo da explicitação de atividades que ajudem na resolução dos problemas, dentre outros critérios analisados pelas pesquisas com a temática (Vasconcelos et al, 2007) a ABRP procura enfatizar a dinâmica processual da resolução de problemas, desde a elaboração a partir de situações problemáticas, que podem ser colocadas para os alunos sob diversos meios e formatos, até a avaliação individual e coletiva de todos os passos do processo. A dinâmica da ABRP na resolução da curiosidade dos alunos será tratada no capítulo 9.

Apontamos assim, as diversas possibilidade de trabalhar a curiosidade dos alunos como uma pergunta nas aulas de ciências a partir das pesquisas na área.