A necessidade de rever coletivamente a produção da memória dos povos que convivem em um território é algo de extrema necessidade e isso pode acontecer com a colaboração de uma política curricular que reconheça a organização social desigual do país, representada em territórios, conforme os contornos culturais e sociais, organizados historicamente pelos povos.
Essa perspectiva nos remete pensar um Currículo para Educação Patrimonial, por meio de uma reflexão que evidencie as memórias dos povos, objetivando os diferentes grupos que compõem o contexto social.
Essa proposta se alinha a uma concepção crítica de Currículo, pois marca uma indignação com as condições de opressão. Por estarmos em uma sociedade marcada por disputas de poder, ao tratarmos da formação de sujeitos é necessário ter claro que a escola pode ter uma função de transformação social, rompendo com a ordem de reprodução do modelo social e econômico desigual.
Com essa abordagem, o papel da escola para a potencialização do modelo hegemônico se fragiliza e nesse sentido, permite a democratização de construção de conhecimentos que venham diminuir o controle social do saber social e histórico de determinados grupos.
Michael Apple (2008) postula que, na sociedade de classes, os sujeitos vivem a hegemonia do capital que faz a saturação do senso comum para que os sujeitos
procedam conforme valores determinados e a escola é uma instituição importante para reafirmar esses valores. Segundo o autor:
As escolas parecem contribuir para as desigualdades por serem tacitamente organizadas a fim de distribuir diferentemente determinados tipos de conhecimento. Isso se relaciona em grande parte tanto ao papel da escola na maximização da produção de “mercadorias culturais e técnicas” quanto à função de escolha ou seleção das escolas na alocação de pessoas para a ocupação requerida pelo setor econômico da sociedade (...) (APPLE, 2008).
Nessa reflexão de revisitar o papel da escola, que em composição secular viveu para saturação da hegemonia, necessitará marcar a complexidade do saber e isso não se faz sem a recuperação dos saberes prévios e as memórias de grupos. Tal pensamento marca uma orientação política para se contrapor às condições de opressão de uma determinada classe sobre a outra.
Para essa organização, a instituição escolar imprime um formato de Currículo que não é neutro e se faz numa ótica de reconhecimento do contexto histórico, material que os educandos vivem.
Assim, ao falar de Currículo para educação e com uma valorização da memória do trabalhador, deve-se pensar o contexto histórico dos sujeitos e dos seus povos, recuperando os conhecimentos de uma coletividade nas dimensões: filosófica, política, pedagógica.
A discussão para essas dimensões se faz num paradigma de Currículo dinâmico, dialógico, que tem o foco na praxiologia do conhecimento e se faz numa orientação de matriz crítica de Currículo, além de apontar que as ações educativas podem se organizar para a transformação social.
Para tanto, o Currículo envolve uma organização estrutural que se faz em variáveis e essas precisam se direcionar para ter o educando como foco do processo, ter o educador como um leitor da realidade e a partir dessa, esse mediador possa contextualizar os conhecimentos históricos produzidos e então favorecer a reconstrução do saber pelo educando para a transformação social.
Ao tratarmos sobre práticas pedagógicas de forma contextualizada, é de fundamental importância estabelecer um debate da organização das mesmas numa correlação curricular. Essa intenção advém da análise de que as práticas pedagógicas revelam uma intenção formativa que está presente no Currículo, o grande organizador dos processos educativos.
Quando estabelecemos um debate sobre Currículo, a concepção conservadora, que o compreende como um produto social organizado numa lista de conteúdos formatados em disciplinas de status diferenciados é a primeira ideia que nosso pensamento evoca sobre esse percurso formativo, que se faz em todas as variáveis da ação educativa.
A reflexão estabelecida nesse texto se distancia dessa ordem de pensamento e dialoga sobre Currículo como a organização do processo de ensino e aprendizagem, que tem a intenção da construção de conhecimento com dimensões epistemológicas, filosóficas e políticas para transformação, e essas aparecem nas práticas pedagógicas.
Com a possibilidade de perceber o Currículo enquanto dimensão filosófica, estamos por tratar o conceito de homem enquanto sujeito histórico, inacabado que vai se constituindo pelas suas necessidades formativas éticas, que andam de mãos dadas com a estética, à qual se relaciona com uma dimensão técnica num contexto político. (FREIRE, 2006). Essa dimensão nos coloca a possibilidade de respeitar o educando como pessoa capaz de refletir sobre o conhecimento que se faz nas relações sociais e culturais.
Nessa reflexão, o sujeito é reconhecido como um ser ético, político, pensante, crítico e transformador, o que ocasiona a organização de práticas pedagógicas, que recuperam o que os educandos já têm enquanto necessidade, ou situações sociais e culturais que são limites para si e precisam ser tratadas na escola para que possam ser analisadas e sistematizadas.
Essas práticas se formatam num contexto que percebe os educandos, jovens e adultos enquanto homens e mulheres que possuem necessidades éticas, estéticas e
técnicas; estas podem ser trazidas para uma ação educativa de integração do conhecimento.
A possibilidade de integração a partir do respeito ao educando deve ser tratada pela articulação da ciência, cultura e trabalho12, com a possibilidade de se efetivar a partir do reconhecimento de si, com a criação da consciência do mundo, não como um objeto, mas como sujeitos que refletem sobre suas condições temporais e locais. Freire, já fazia esse debate ao colocar a especificidade da humanidade:
Imersos no tempo, em seu mover-se no mundo, os animais não se assumem como presença nele; não optam, no sentido rigoroso da expressão, nem valoram. Seres históricos, inseridos no tempo e não imersos nele, os seres humanos se movem no mundo, capazes de optar, de decidir, de valorar. Têm sentido de projeto (...) (FREIRE, 1987)..
A reflexão filosófica sobre o Currículo direciona uma organização de prática pedagógica em que o educador se observa no educando e nessa possibilidade o respeita; isso procede com ação educativa pautada na dimensão epistemológica do conhecimento, marcada pelo diálogo que se faz pela linguagem que, além da função da comunicação, possibilita a decodificação dos fatos.
O diálogo, reconhecido como a condição de estabelecer a troca que se faz com ética e respeito, prevê a possibilidade da construção do conhecimento para além do paradigma racionalista técnico. Essa concepção orienta uma prática pedagógica, que se organiza na efetivação da práxis e se faz na problematização dos fatos e contexto em que os sujeitos da ação educativa estão envolvidos.
Dessa forma, as práticas pedagógicas precisam ser reorganizadas enquanto situações problematizadoras, mas, ao pensar nessa organização, as questões precisam estar próximas dos educandos. Nesse formato, a ação educativa deixa de ser neutra e se contextualiza. Ao pensar em prática contextualizadora que passa a ter significância,
12
Ver Marise Ramos “Concepção de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, Seminário da Superintendência de Ensino Médio da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Norte, 2007”.
estamos por tratar da dimensão política do Currículo, em que há a organização do conhecimento em contextos sociais com intenções de transformação.
Essas intenções políticas críticas só se constituem quando se tem leitura de realidade pela possibilidade de retomar os fatos, entendê-los em debates com os contextos econômico-culturais, de modo a colocar em reflexão a organização estrutural da sociedade.
Licínio Lima (2012) já abordava que a Educação não pode reduzir o seu papel em pensar numa formação técnico-científica que responda a uma ordem de sociedade que prepara para situação do trabalho. A Educação precisa recuperar as raízes da Educação Permanente, sob o viés crítico que prevê a formação integral para transformação sob os preceitos da Educação Popular.
Esse alerta se faz principalmente no contexto atual, em que o contexto territorial deixa de ser considerado frente aos marcos de extensão global, orientadores para formação individual, organizados pela racionalidade estratégica para ordem do capital com o Estado mínimo.
Um aspecto importante a mencionar é que o Estado, para se constituir, teve que ser legitimado pelo povo, que assumiu o status da cidadania. Porém, essa cidadania, nesse momento de globalização em que o Estado tem seus papeis reduzidos, se torna frágil, como aponta Boaventura Sousa Santos:
A nova divisão internacional do trabalho, conjugada com a nova economia política “pró-mercado”, trouxe também algumas importantes mudanças para o sistema interestatal, a forma política do sistema mundial moderno. Por um lado, os Estados hegemônicos, por eles próprios ou através das instituições internacionais que controlam (em particular as instituições financeiras multilaterais), comprimiram a autonomia política e a soberania efetiva dos Estados periféricos e semiperiféricos, com uma intensidade sem precedentes (...). (SANTOS, 2002 p. 25).
Nesse formato social, em que os aspectos econômicos inferem significativamente sobre os políticos, de modo a pensar um Estado mínimo em que a
responsabilidade com a educação precisa atender as ordens do mercado, a funcionalidade educativa se limita a oferecer conhecimentos aos educandos que respondam aos interesses da organização de produção; é preciso uma reflexão do papel da escola e a organização das suas práticas.
Isso, na prática da EJA, é de fundamental importância, pois o modelo direcionador homogeneizador direciona para um Currículo que prevê a formação utilitarista para o trabalho, por meio de práticas pedagógicas que, em vez de promover a construção por inteiro, ocasiona o fazer educativo reducionista.
É devido a isso que, a dimensão política do Currículo se firma, pois, conforme já dito, nenhuma ação educativa das diferentes variáveis que compõem o Currículo é neutra, mas tem intenções formativas e tem poder de inferência social. As inferências sociais se fazem com práticas pedagógicas, que permitam a construção do conhecimento pela contextualização dos aspectos culturais.
No momento atual, a perspectiva hegemônica de formação para a cidadania tem uma finalidade, que é a formação pela racionalidade para sustentar um perfil de homens e mulheres dependentes da produção e do consumo. Porém, a sociedade não é uniforme, ela se compõe de grupos que possuem outros objetivos, que consistem em comprometer a educação escolar com práticas pedagógicas para desenvolver processos educativos em que ocorra o domínio público, para o aprofundamento da educação para cidadania e para a busca da igualdade e justiça. Licínio Lima colocava que essa organização é possível com o exercício de reorganização escolar:
(...) a natureza política e educativa das práticas organizacionais e administrativas escolares se alia à reflexão sobre políticas alternativas, a construção de modelos de governação mais democráticos, comprometidos com a emancipação e a autonomização dos sujeitos, com os pensamentos de Freire emergem forças. Neste exercício de resistência à despolitização (e tantas vezes à privatização) da escola pública (...). (LIMA, 2012).
O Currículo, no seu sentido oficial, expressa o interesse de grupos que têm poder de direcionar a organização social. Essa relação de poder não é transparente no
Currículo, mas se efetiva pela ideologia que camufla a realidade, que é direcionada pela visão de hegemonia.
O conceito em discussão pode ser entendido numa percepção de ação cotidiana, em que todas as oportunidades de ensino e aprendizagem se efetivam e revelam seu posicionamento hegemônico ou contra hegemônico.
Numa visão contra hegemônica, se tem como compreensão que a responsabilidade da ação educativa para a produção e reconstrução de conhecimento deve ser vista numa perspectiva cultural transformadora, pois uma das grandes responsabilidades da escola é a possibilidade de reconstrução do saber cultural da humanidade.
Com a ideia de que a educação não faz tudo, mas sem ela não é possível fazer mudança de algo, estamos por salientar a importância das práticas pedagógicas a se encharcarem de significância e de proximidade com os educandos.
Ao organizar ações de proximidade e de contextualização, não se tem a intenção de reduzir conhecimento; pelo contrário, com essas ações, os conhecimentos históricos ganham sentido e se articulam com as vivências sociais dos educandos ou as denominadas, por Freire (2006), “situações-limites”.
Nesse propósito a Educação Patrimonial se fortalece com a concepção crítica, pois é a possibilidade de se retomar memórias que configura identidades coletivas e individuais.
Em todo o processo de gestão do patrimônio cultural há necessidade de ações educativas. Não uma estrutura instrucionista relegada aos técnicos que dirão a uma comunidade o que é patrimônio e como se deve preservar o patrimônio. Deve ser um trabalho de construção coletiva.
Quando todos os indivíduos de uma comunidade passam a discutir o que é patrimônio, existe também um campo de conflito, no qual o que é patrimônio depende das noções diferenciadas de cada um.
Desta forma, deve se pensar como se discute um determinado patrimônio do passado para que seja valorizado nos dias de hoje. Deve-se entender como se usar esse passado, as formas de representação desse passado, a simbologia desse passado para se discutir as questões do presente. Um caminho para entender o Patrimônio Cultural como parte de nossa vida e com as pessoas passando a ter um sentimento de pertencimento em relação esse patrimônio. Uma construção coletiva e compartilhada do que é patrimônio cultural.
Isso requer um importante exercício do diálogo. E para isso, é importante se valer do princípio de uma educação dialógica, como é referido por Paulo Freire. Não se deve tratar os conhecimentos, e nesse caso os patrimônios culturais, produto de um dono do saber e que deposita nos indivíduos aquilo que se deve ou não saber, o que se deve ou não ser valorizado como patrimônio. Uma postura que já ter sido superada, principalmente no que se refere ao Brasil, que tem em seu coletivo pessoas que sabem o que é seu patrimônio e sabem o valor que representam para o coletivo.
O que necessita, em todo caso, são de situações de aprendizagem que sejam geradas por uma ação educativa, que podem ter o apoio das instituições gestoras do patrimônio. Cabe a elas serem mediadoras no fomento desses ambientes de aprendizado, rodas de conversas, para a construção de um sentido coletivo de patrimônio.
Não é uma metodologia impositiva já que se trabalhar a educação patrimonial em uma postura autoritária e verticalizada. Não se faz depois dos processos de tombamento do patrimônio material ou do registro do patrimônio imaterial, nem depois dos processos de conservação que se deve ensinar para os educandos o que é patrimônio. O processo vem antes, baseado na ação de identificação junto à comunidade. Desde o início deve ter o envolvimento de todos, deixando a comunidade definir o que é patrimônio e o que é referência cultural para ela.
Isso deve vir junto com um modelo de gestão pública compartilhada entre parcerias, sendo um trabalho em conjunto entre o Estado e a Sociedade Civil que se propõe a fazer essa preservação e a valorização do patrimônio cultural.
Os marcos legais na área de educação são fundamentais. Existe um processo de construção coletiva, mas falta algum documento e legislação que defina o que vem a ser educação patrimonial. Isso é um entrave considerável e torna-se importante a criação de estratégias e diretrizes para possa ser possível mediar esses processos de ações educativas junto à sociedade e poder colaborar com uma visão ampliada do que é patrimônio.
Trabalhar com educação patrimonial e com o patrimônio cultural como um todo, traz consigo um conceito de sustentabilidade e de desenvolvimento local, pois é a partir da memória e da cultura local que os indivíduos passam a se sentir pertencentes a essa comunidade, em um processo de construção de uma memória coletiva, gerando um processo de reconhecimento, de autoestima e de consciência dentro dessa comunidade. Elementos importantes para definir os caminhos de desenvolvimento desse lugar. Assim, o processo de valorização de patrimônio cultural por meio da educação patrimonial serve como um indutor dos processos de discussões e reflexões sobre o desenvolvimento de toda uma comunidade. Abrir a possibilidade de um desenvolvimento além do consumo e do capital, mas que leva em consideração a memória local e as histórias de vida dos indivíduos que compõem esse espaço.
Só se valoriza aquilo que se conhece, mas, além disso, a valorização do que se sente pertencendo e do que se constrói no conjunto de toda a comunidade. Se não reconhece como sendo de todos, não haverá valorização e não vai se efetivar a conservação. Só quem está no local entende o que é patrimônio para ele naquele espaço.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Educação Patrimonial, não é um pacote curricular, não pode ser observada como coletânea de conteúdos, descrita numa única disciplina, é uma ação educativa complexa que recupera a memória de um coletivo como possibilidade de reconhecimento e afirmação de identidade.
É um fazer pedagógico que tem objetivos claros de formação para libertação dos sujeitos no coletivo, os quais se encontram em condições de limitações das suas potencialidades.
Dessa forma, a possibilidade de se organizar uma educação patrimonial passa pela leitura de uma proposta ampla de educação, a qual se compromete com a emancipação do sujeito, ou seja, uma formação integral, que para acontecer deve ser vista em ação interdisciplinar.
A possibilidade de ocorrer uma proposta crítica Educação Patrimonial passa por uma linha indicadora de Currículo, que tem intencionalidades claras em relação à formação de professores, tratamento diversificado de material didático e de estudo; reconhecimento da realidade do educando com linha inicial de um trabalho educativo.
Além disso, é fundamental uma ação intersetorial entre Educação e Serviço de Patrimônio, numa estruturação que não se limite à políticas de Governo, mas que se configure em políticas de Estado.
Essa proposta para Educação de Jovens e Adultos em São Bernardo do Campo é algo ainda a ser construído, pois embora a proposta curricular trate da memória dos sujeitos e dos seus coletivos ela não reconhece a produção cultural e histórica enquanto bens patrimoniais.
Nesse sentido, como linha de indicação de trabalho em Educação Patrimonial para essa modalidade de ensino nessa cidade, é a possibilidade da Coordenação do Serviço junto aos professores da rede, reconhecer o papel da Educação Patrimonial
com instrumento de fortalecimento da memória individual e coletiva que tanto se afirma na proposta curricular.
Esse pensamento pode ser observado na experiência política de EJA de São Bernardo do Campo em ação intersetorial com as equipes de tratamento das políticas públicas de patrimônio em ação conjuntiva com a comunidade, com a perspectiva crítica, a qual é a linha direcionadora da organização curricular da EJA.
A possibilidade dessa articulação passa pela organização e alinhamento de um planejamento intersetorial, direcionado pelo Plano Municipal de Patrimônio, com objetivo de se concretizar intencionalidades políticas. Nessa concretização algumas ações, em condição conjuntiva se fazem necessárias. Entre tantas, podemos citar formação de professores; atuação em leitura de patrimônios identificáveis pela comunidade; cuidados e publicações de patrimônios já tombados.
Para isso acontecer é fundamental organizar um plano específico atrelado ao Plano de Coordenação de Serviços, em que se tenha claro objetivos de formação de professores, junto com as discussões de Currículos que já acontecem na rede de ensino, além das orientações ao Projeto Político Pedagógico da escola (PPP), o qual vem marcando os cuidados e atenção ao território.
Em ação pedagógica essa questão estaria nos estudos de memória e território, meio ambiente e as diferentes linguagens que são os Eixos temáticos do Currículo da EJA.
Nesse sentido, a Educação Patrimonial se aproximaria dos sujeitos e esses a observaria como produção cultura de afirmação de identidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRANTES, Wanda Medrado. A didática da educação básica de jovens e
adultos: Uma construção à partir da prática do professor. Rio de Janeiro:
Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de