Currículo e planejamento: aproximando conceitos

Sabendo-se que é da concepção que se tem do currículo que dependerá a prática de planejamento na escola, é necessário que se esclareçam esses dois conceitos, quando possível aproximando-os. Isso porque, se por currículo compreende-se o “compêndio de conteúdos” a ser trabalhado num determinado nível, “planejá-lo é fazer um esboço ordenado do que se deveria transmitir ou aprender seqüenciado adequadamente” (SACRISTÁN, 2000, p. 202). Entretanto, segundo esse educador:

Se por currículo entendemos a complexa trama de experiências que o aluno/a obtém, incluídos os efeitos do currículo oculto [...] planejar consistirá no planejamento de situações ambientais complexas ou, no mínimo, na vigilância dos múltiplos efeitos que se derivam desses ambientes (2000, p. 202).

Com base nas discussões desenvolvidas por Sacristán sobre o “ensino como plano e o plano do currículo” (2000, p. 197-199) vê-se que este parte da definição do professor como “planejador intermediário entre as diretrizes curriculares às quais tem de se adequar ou tem de interpretar, e as condições de sua prática concreta”. Neste sentido, aquele que planeja apóia- se em conhecimentos diversos sobre determinadas realidades e situações nas quais operam. Porém, o plano como concretização da reflexão é uma criação singular pela própria particularidade da situação didática, na qual o professor intencionalmente atua. Nesse sentido, o currículo é, de fato, construído pelos professores em seus planos e em sua prática metodológica.

A literatura apresenta variadas e diferentes concepções e perspectivas sobre currículo. Etimologicamente, “o termo currículo provém da palavra latina currere, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivação, a sua representação ou apresentação” (SACRISTÁN, 2000, p. 125). Atualmente, a idéia de currículo é vista como um conceito elástico e impreciso, por significar coisas distintas, especialmente, por depender do enfoque em que se desenvolva (SACRISTÁN, 2000).

Para Moreira (2003, p. 15), a nova visão de currículo inclui: planos e propostas (currículo formal); o que de fato ocorre nas escolas e nas salas de aula (currículo em ação); e , ainda, as regras e as normas não explicitadas que governam as relações que se estabelecem nas salas de aula (currículo oculto). Sacristán afirma, ainda, que a “diferenciação entre o explícito ou oficial e o oculto do currículo real serve para entender muitas incongruências nas práticas escolares” (SACRISTÁN, 2000, p. 133).

Com essa nova visão de currículo, entende-se que, para se conhecer o real currículo utilizado nas escolas, é preciso que se vá além dos

documentos e se aproxime da realidade, uma vez que as propostas curriculares expressam mais os desejos do que a realidade.

Dada a abrangência das concepções de currículo, numa perspectiva docente, o currículo pode ser visto como “o próprio plano de ensino- aprendizagem”, ou o “planejamento na sua relação ensino-aprendizagem” e, numa perspectiva discente, seria “o conjunto de todas as experiências que o aluno vivencia e realiza dentro e fora da escola, sob a responsabilidade da mesma, visando à consecução dos objetivos educacionais” (CATTANI e AGUIAR ,1993, p, 25).

Portanto, para a aproximação dos conceitos entre currículo e planejamento (ou projeto educativo), utilizou-se uma reflexão do próprio Sacristán, ao afirmar que:

[...] Se por currículo se entende [...] um projeto global e integral de cultura e de educação, no qual se deve observar não apenas objetivos relacionados com conteúdos de matérias escolares, mas também outros que são comuns a todas elas ou que ficam à margem das mesmas, o conceito de projeto educativo é a mesma coisa que projeto curricular para essa escola. Diferenciar ambos suporia dar ao currículo a concepção restrita que o torna equivalente a compêndio- resumo de matéria ou de conteúdos de conhecimento. Significa manter uma separação artificial entre ensino e educação que, além do mais, não é conveniente. Portanto, adotamos uma posição que torna equiparável ambos os projetos, embora, no momento de realizar o projeto da escola, o plano de conteúdos de ensino que se refere a matérias ou áreas adquire uma atenção específica (SACRISTÁN, 2000, p. 245).

A validade dessa assertiva está no fato de que currículo, planejamento ou projeto educativo e projeto político-pedagógico ou projeto da

tanto em termos de elaboração quanto na sua implementação. Ao vê-los separadamente, corre-se o risco de compreendê-los numa visão restrita e inadequada aos propósitos da educação e do ensino.

Assim como é observado na realidade estudada por Sacristán (2000), a prática de se planejar o currículo também não tem história nas escolas brasileiras. Trata-se mais de se adaptar do que de criar, especialmente quando se divulgam os PCN, como Diretrizes Curriculares Nacionais, elaborados por consultores do MEC, sob análise de apenas setecentos especialistas das universidades brasileiras, sem que houvesse uma ampla discussão em nível nacional.

Para Padilha (2002, p. 105), os PCN objetivam apenas orientar as escolas e o sistema de ensino, na organização, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas, servindo de referência para o currículo escolar e possibilitando a sua flexibilidade. Propondo-se serem referenciais, não se constituem em currículo obrigatório, embora, na prática das salas de aulas, vê-se que os PCN se transformaram num currículo nacional, abandonando alguns avanços e conquistas alcançadas em propostas curriculares já em andamento em várias regiões do país. Diante de tais evidências, considera-se que o currículo escolar não está limitado à grade curricular, mas sua organização traduz

os conhecimentos a serem construídos e transformados coletivamente; o porquê de ensinarmos esses conhecimentos e não outros; a forma como relacionamos teoria e prática [...]; o conhecimento como processo e produto; a integração entre as diferentes áreas do conhecimento respeitando as especificidades, sem perder de vista a totalidade (RIBEIRO, 2004, p. 14).

Desse enunciado, infere-se que é necessário haver responsabilidade compartilhada na organização do currículo, de modo que o projeto educativo

ou curricular das escolas seja construído, discutido, decidido e avaliado, de alguma forma, por todos os educadores envolvidos no processo ensino- aprendizagem.

3.1.1 Os PCN como referenciais curriculares para o ensino de leitura

Os PCN são referenciais curriculares para o ensino de língua materna e têm sido objeto de pesquisa para vários estudiosos das práticas pedagógicas nos diversos níveis de ensino, público e privado, uma vez que os mesmos têm por objetivo servir de parâmetro ou diretriz de ensino em todo território nacional.

Apesar de inúmeras críticas a essa proposta, na literatura da área de educação, em recente artigo publicado por Koch (2004), a autora os analisa, apresentando como categorias de análise: a leitura, a Lingüística

Textual, as estratégias cognitivo-textuais, os recursos ao contexto e o uso dos gêneros. Para Koch a leitura é apresentada nos PCN com foco na compreensão, leituras do que não está escrito e a construção de sentidos (grifos da autora). Conforme a análise de Koch, são estes os

postulados anunciados como parâmetro, sobre os quais se apóiam os ensinamentos da Lingüística Textual.

A contribuição da lingüística textual, nos PCN, se presentifica, segundo a autora, já que o postulado básico é o ensino centrado no trabalho didático com o texto (grifo da autora), tanto em termos de leitura quanto de produção.

As estratégias cognitivo-textuais evidenciadas nos PCN são entendidas por Koch (2004) como construções essenciais na produção de textos, em virtude da necessidade de os produtores de textos dominarem “uma série de estratégias de organização da informação da estrutura textual”.

O recurso ao contexto de que tratam os PCN é “indispensável para a compreensão” e para a “construção de coerência textual”; tal recurso engloba não apenas a situação de “interação imediata” e “mediata”, mas também o “contexto cognitivo dos interlocutores”.

Por último, o uso dos gêneros textuais, da forma como é preconizado nos PCN, conforme Koch (2004), constitui-se numa das contribuições mais importantes para o ensino; e são assim justificados:

somente quando nosso aluno possuir o domínio dos gêneros mais correntes na vida quotidiana, ele será capaz de perceber o jogo que freqüentemente se faz por meio das manobras discursivas que pressupõe o domínio (KOCH, 2004, p. 5).

Porém, um dos problemas que a análise de Koch evidencia e que na sua opinião, vem ocorrendo com muita freqüência, inclusive no próprio documento oficial, incide sobre a imprecisão dos conceitos de gêneros e tipo. Contudo, ela conclui:

não há menor dúvida de que o documento oficial é bom, e deverá, a médio e longo prazo, atingir os objetivos visados. O que se faz necessário é oferecer aos professores o instrumental teórico necessário para que seja posto em prática de forma eficaz. Toda lei necessita de regulamentação e interpretação: é o que cabe aos lingüistas e, particularmente, aos estudiosos do texto, com relação aos PCNs.

Almeida e Bezerra (2000, p. 967), ao discorrerem sobre a problemática das tipologias textuais, cuja análise se aproxima das

considerações de Koch (2004), assinala que “os conceitos de tipo e gêneros textuais são utilizados na maioria dessas propostas sem que haja coincidência em relação aos seus sentidos”. Recorrendo a Marcuschi (1997), ele define tipo como um constructo teórico definido homogeneamente e gênero como uma forma textual empiricamente realizada. Por isso, um ensino de língua materna com base nos gêneros, conforme define Marcuschi (2000), pressupõe um aprendizado mais consistente e adequado, pois é através de textos, organizados em algum gênero, que se efetiva a comunicação no quotidiano e não através de tipos.

Avaliando a elaboração dos PCN, como um “avanço considerável” nas políticas de educação do Brasil, é que Rojo (2002) aponta como um dos pontos relevantes e inovadores da proposta a visão entre leitor e produtor de textos. Conforme esclarece a autora;

A visão de leitor/produtor de textos presente nos PCNs é a de um usuário eficaz e competente da linguagem escrita, imerso em práticas sociais e em atividades de linguagem letradas, que, em diferentes situações comunicativas, utiliza-se de gêneros do discurso para construir ou reconstruir os sentidos de textos que lê ou produz. Esta visão é bastante diferente da visão corrente do leitor/escrevente como aquele que domina o código escrito para decifrar ou cifrar palavras, frases e textos e, mesmo, daquele leitor/escrevente que, dentre os seus conhecimentos de mundo, abriga, na memória de longo prazo, as estruturas gráficas, lexicais, frasais, textuais, esquemáticas necessárias para compreender e produzir, estrategicamente, textos com variadas metas comunicativas (ROJO, 2002, p. 48).

Debruçando-se na análise sobre a proposta dos PCN de 3º e 4º ciclos, por considerar distorcida a aplicação da teoria bakhtiniana, assumida no documento de 1º e de 2º ciclo, é que Rojo (2002) apresenta, ainda,

algumas implicações na implementação das mudanças, no seu modo de ver “desejáveis”, sobre as práticas de sala de aula.

Ressaltando o inegável avanço na posição teórica assumida nos PCN, em relação à concepção de leitor/produtor, se comparada a outros referenciais curriculares, Rojo (2002, p. 48) pontua o enorme fosso existente entre os postulados teóricos adotados e as práticas de leitura/produção de textos em sala de aula. Isso porque os PCN, na sua opinião, “não são legíveis e compreensíveis por si mesmos”, nem pelos professores e nem mesmo pelos seus formadores, o que implicaria na adoção de “ações implementadoras (formação de professores, elaboração de materiais)”.

O trabalho de Brito et al (2001) vem corroborar com as mesmas perspectivas até então apresentadas, elucidando aspectos relativos às

estratégias de leitura para a formação do leitor no ensino fundamental, o texto escrito no contexto escolar e a análise lingüística que parte do uso para a

reflexão. Trata-se de uma proposta de análise didática respaldada nos PCN, na qual o trabalho com a leitura, a produção de textos e a gramática assumem uma função social de resgate da cidadania, por possibilitar ao leitor/produtor conhecer uma dada realidade, refletir e atuar sobre ela.

3.2 Gêneros textuais e ensino com base no planejamento: metas e