Recursos financeiros, custos e escassez encontram-se presentes na gestão educacional. Embora tenha características especiais por ser um processo envolvendo pessoas humanas, a educação é uma atividade que possui implicações econômicas. Como não se faz educação sem dinheiro, esta é passível de estudos de custo, em que se pode medir o valor do fluxo de todos os serviços dos fatores necessários para o fornecimento de uma unidade de educação, quer seja analisada a série, a turma, o turno ou mesmo um ano letivo.
Segundo Marques (1995), o custo está presente no nosso dia-a-dia, sem que muitas vezes nos apercebamos disto. A noção de custo, nas sociedades capitalistas dos grandes centros urbanos, é quase tão natural quanto olhar para os lados antes de atravessar a rua. Apesar de não haver uniformidade, interessam a esta pesquisa três conceitos: 1) o de custos diretos, que ocorrem dentro da escola, envolvendo professores, equipamentos escolares, instalações, etc; 2) o de custos indiretos, que ocorrem fora da escola, como transporte, alimentação dos alunos, livros didáticos, material escolar, uniformes e roupas, etc, em geral a cargo das famílias e do próprio alunado; 3} o de custo de oportunidade, ou seja, a renda sacrificada pelo aluno para poder estudar.
Apesar de as orientações filosóficas valorizarem a gratuidade da escola, nos termos do não pagamento da mensalidade, não se pode esquecer que freqüentá-la implica arcar com os dois últimos tipos de custos. Conquanto poucos trabalhos abordem os custos indiretos, eles não são desprezíveis. Assim, em 1968, segundo estudo realizado sobre o ensino primário público na Guanabara (Ávila e Cunha, apud Cunha, 1975, p. 146), 55% dos custos diretos eram cobertos pelo Estado e o restante, sob a forma de material escolar, uniformes, etc, cabia à família. Essa proporção de 45% era tão elevada que superava o valor do salário mínimo à época. Por sua vez, Bray (1996, p. 9-56), em estudo sobre os custos totais do ensino primário em novo países do Leste da Ásia verificou que é elevada a porcentagem de custos de
responsabilidade das famílias, chegando a sua contribuição, em mais de um caso, a ser superior à do Estado.
Desse modo, os custos indiretos e os de oportunidade têm importantes implicações como freios ou aceleradores da democratização educacional, dependendo do seu valor e de como c por quem são financiados. No caso deste trabalho, serão focalizados apenas os custos indiretos.
Democratização do ensino
O Brasil, diferentemente dos seus vizinhos Argentina, Uruguai e Chile, que conseguiram oferecer o ensino fundamental para toda a sua população na segunda década do século 20, caminha a passos lentos na escolarização, embora se registrem grandes avanços. No entanto, em poucas décadas, o País conseguiu alcançar o nível de expansão que os países hoje industrializados levaram, em outro contexto, cerca de um século para atingir. O ensino fundamental de oito séries ainda não é exatamente universal e apresenta problemas muito graves de correção de fluxo. O desrepresamento do mesmo, porém, tem contribuído para a expansão do ensino médio, aliado a mudanças econômicas e sociais ligadas à abertura da economia do País e às mudanças da sua inserção no contexto internacional. Além disso, há uma "onda de adolescentes" em trânsito pelos sistemas escolares, uma espécie de bolha que foi superior em cerca de um milhão de pessoas, ao se comparar as gerações de 1980 e 1990. Apesar de todos esses fatores, menos de 30% da população na faixa etária entre 15 e 17 anos encontravam-se matriculada cm 1995, o que coloca o Brasil bem abaixo de países mais desenvolvidos, como França, onde mais de 80% da população nesta faixa etária freqüentam escola de nível secundário. Esta posição também é desfavorável, quando se compara a taxa de graduação de ensino médio em relação à população de 17 anos, idade teórica de conclusão, com os países da Organização para Cooperação e Desenvolvimenio Econômico (OCDE), ou mesmo da América Latina, como Chile e Argentina.
Pode-se concluir que a falta de vagas no ensino médio público e a segmentação por qualidade nos setores público e privado tornarão a extensão desse ensino a um número maior e muito mais diversificado de alunos o grande desafio dos governantes. Nesse sentido, a Emenda Constitucional nfl 14/96 é de fundamental importância para a
universalização do ensino fundamental. Mas só esta expansão não basta, também é preciso qualidade e eficiência, senão estaremos apenas colocando mais água no feijão e cavando novas desigualdades. Daí, a prioridade do estudo dos custos indiretos, isto é, aqueles que recaem sobre os alunos e suas famílias, uma das barreiras à efetiva democratização do ensino no Brasil.
Metodologia
A pesquisa foi realizada com base, sucessivamente, em abordagens qualitativa e quantitativa, como parte de um projeto mais amplo sobre o ensino médio, desenvolvido pelo Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília. Na primeira etapa do projeto foi realizada uma ampla análise de dados agregados, sobretudo dos censos escolares e do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), cujos resultados foram sintetizados por Gomes (2000). Com base nessa etapa, passou-se a uma pesquisa de campo junto a alunos do ensino médio da rede pública do Distrito Federal e a algumas escolas, focalizando os custos diretos do ensino médio e suas possíveis alterações com a reforma (Silva, 2000), a utilização do tempo e do espaço nos estabelecimentos (Castro, 2000) e, ainda, analisando mais a fundo um dos itens dos custos indiretos, isto é, a questão do livro didático (Venturelli, 2000).
Iniciando pela metodologia qualitativa, foi utilizada a técnica dos grupos focais, um importante instrumento na definição de problema e de suas necessidades de informação, auxiliar na formulação de hipóteses e definições de variáveis.
Com efeito, Krueger (1998, p. 127-140) afirma que os grupos focais produzem uma infinidade de dados, direcionadores da pesquisa quantitativa e essenciais à análise do objeto de estudo pelo investigador.
A primeira parte se desenvolveu em um estabelecimento público só de ensino médio da c i d a d e - s a t é l i t e de Taguatinga, no Distrito Federal (DF), que contava, em 1999. com 2.058 alunos regularmente matriculados no ensino médio. Apesar de localizar-se em áreas de estratos médios, grande parte do alunado vinha de áreas socialmente desfavorecidas. A amostra foi de 160 alunos, selecionados de acordo com as características do grupo (idade, sexo, escolaridade, reprovação, renda, trabalho e turno de estudo).
Foram realizados cinco encontros nos turnos matutino, vespertino e noturno. Cada grupo era composto de um moderador, 12 alunos e seis pesquisadores, que assistiam às sessões e faziam diversas anotações em outra sala, utilizando, inclusive, um monitor de televisão.
Para aprofundar os temas previstos no projeto de pesquisa a partir dos grupos focais, foi realizado um levantamento por amostragem aleatória estratifícada (AAEs) junto aos alunos do ensino médio distrital. A população foi organizada em quatro estratos representativos da população global, lendo como referência a pesquisa realizada pela Companhia do Desenvolvimento do Planalto Central (Codeplan) em 1997, enfocando o rendimento familiar no Distrito Federal, visto a importância do salário na determinação do custo indireto, foco deste trabalho. Assim, analogamente àquela pesquisa, foram estabelecidos como estratos Plano Piloto, Taguatinga, Ceilândia e Samambaia. No planejamento amostrai, adotou-se a AAEs sem reposição com um nível de confiança (1-a) de 95% e um erro amostrai B em torno de 5% do valor do custo indireto esperado. A partir deste planejamento obteve-se, da população de 125.884 alunos, o tamanho da amostra de 400 alunos a serem pesquisados e selecionados aleatoriamente (cem alunos em cada estrato).