Re-existir na escola significa encontrar nova forma de compreensão de si como autor de sua própria vida. Na experiência aqui relatada o grupo encontrou, mesmo que provisoriamente, esta forma, através da organização coletiva peculiar a este grupo.
Há muitas formas de se organizar coletivamente. Há aqueles professores que se organizam a partir de projetos governamentais, como foi o Programa de Educação Continuada (PEC), implementado nos anos de 1996/97 pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo em parceria com a Universidade, ou ainda projetos acadêmicos como a busca por freqüentar disciplinas ou grupos de estudos e pesquisas na Universidade. Esses espaços são, geralmente, buscados para aperfeiçoar seus trabalhos, para atualização nas áreas em que atuam ou em determinadas situações, freqüentados pela imposição da rede a que estão vinculados. Há também a possibilidade da união de professores, voluntariamente, em função da busca de um pensar o seu trabalho pedagógico cotidiano. E dessa união um grupo se constitui com o intuito de aprimorar sua formação1. No caso desta pesquisa a intenção era pesquisar o encontro dos professores no cotidiano escolar e não a constituição de grupos que se reúnem intencionalmente para a organização de um espaço de formação. Neste caso, não havia imposição ou orientação por parte de um agente externo, como a academia, ou a direção da escola, ou ainda uma política governamental. Para retomar a autoria de sua própria vida e re- existir, mas não necessariamente intencional e conscientemente para entrar em processo de formação, o grupo encontrou uma forma bem peculiar de se organizar.
Ao me propor pesquisar a experiência descrita, esperava entender como ocorre o trabalho docente coletivo dentro da Organização do Trabalho Pedagógico. E daí depreendi o meu interesse em tomar essa experiência de trabalho por ter sido instaurada pelos professores numa dinâmica não forjada, sem coerção para o encontro e de certa forma espontânea, quando compreendido espontâneo como não obrigatório, como encontro voluntário, contrário de algo que acontece naturalmente, e como tendência de toda e qualquer uma das formas da vida cotidiana. (HELLER, 1992)
Aproveitando-me dos depoimentos reconstituídos na parte I, creio ser necessário esclarecer o que significa essa dinâmica. O encontro dos primeiros professores na Escola da Estrada para a construção do trabalho docente coletivo tem uma história de encontro casual,
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Esses outros espaços de organização do trabalho coletivo também merecem uma melhor compreensão, o que não cabe neste trabalho. Alguns estudos do GEPEC (citados nesta pesquisa) já foram realizados neste sentido, como Lima (2003) e Dickel (1996), que estudam grupos que começam institucionalmente. Acrescento também o estudo de Chaves (2000), que aborda o trabalho do PEC do Estado de São Paulo.
pois, em sua maioria, não passaram a lecionar na escola, por saber que se encontrariam num grupo e esse construiria um projeto coletivo.
Neude, Clorinda, Eliana e José Luís relatam que casualmente escolheram essa escola. A diretora Marlene foi a única que entrou na escola pois sabia que existia ali um grupo de professores muito críticos. Ao relatar que na "delegacia tinha um zum zum zum que tinha
um grupo de oposicionistas, que eram petistas, que não queriam nada com nada. Para a delegacia, era um grupo que precisava botar na linha. Eu pensei assim – 'é esse grupo que eu quero!' (...)", Marlene demonstra sua escolha, caracterizando sua ida para o grupo como
não casual. E o fato de ir para a escola por escolher o grupo que ali estava, se diferencia do ato de ser obrigatoriamente designada a trabalhar em/com o grupo.
Os outros foram se encontrando dentro da escola e a partir de alguns princípios comuns foram construindo um projeto pedagógico. Na casualidade de estarem na mesma escola, o encontro com o outro foi não obrigatório, pois na Rede Estadual de Ensino, no momento em que os contornos do grupo se evidenciam (final da década de 1980), não havia nenhuma imposição por parte do governo para a realização de um trabalho docente coletivo. Havia um discurso pedagógico sobre essa necessidade, no entanto, nenhuma orientação e institucionalização de espaços de organização coletiva por parte da política do governo2. Neste sentido, os professores foram se unindo a partir de conversas informais, de necessidades e de concepção de trabalho que carregavam consigo. O trabalho docente coletivo não obrigatório estava vinculado à livre escolha com quem iriam se unir no cotidiano para realizar trabalhos de parceria.
Nas entrevistas com os professores, os depoimentos foram bem elucidativos desta questão. Ao questionar a professora Clorinda sobre a razão da existência de um grupo dentro da escola e como eram as trocas entre os professores, ela me falou sobre a "descoberta".
(...) era mais ou menos uma descoberta do outro. Então eu vou contar duas coisas que são interessantes. Uma delas foi o dia que o Neude me falou que ele nunca tinha visto professor da Língua Portuguesa trabalhar
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A Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) foi criada em 1992 nas escolas que faziam parte do Projeto Escola-Padrão e em 1995 passa a ser estendida para todas as escolas da Rede Oficial de Ensino. No CEFAM, este espaço existia desde 1989. Antes disso existia um discurso nas propostas Curriculares do Ciclo Básico, das áreas específicas.
como eu trabalhava, quer dizer, foi uma descoberta dele.(...) Um estava descobrindo o outro. O Neude para mim foi uma descoberta, porque eu estava acostumada a viver com professor de história que trabalhava dentro daquela tradicional – livrinhos didáticos e pontos. Para mim foi uma descoberta. Então a nossa conversa era... Como acontece, antes da aula, no intervalo e... reuniões. (...) na época de planejamento. Tínhamos chance de estar um com o outro. Não havia muita diferença. Era aquilo que normalmente acontecia em outras escolas, porque um horário de atividade era um horário livre, né? (TE Isa)
Ao identificar em Neude alguém que trabalhava com uma pedagogia não tradicional, há o encontro de concepções pedagógicas semelhantes. Foi uma descoberta de concepção de trabalho pedagógico. Tanto Clorinda quanto Neude negavam a idéia de um ensino tradicionalista, centrado na transmissão do conhecimento e cobrança deste através de questões que são objeto de avaliação. Como ela afirmava, ambos trabalhavam com a produção de textos a partir de leituras diversas.
Desse encontro pode-se depreender o seu caráter político. Os projetos carregam uma concepção político-pedagógica e conseqüentemente o posicionamento político dos sujeitos envolvidos também tinha algo em comum3.
E nesse processo de descoberta o Neude nos relata que aos poucos "vai
percebendo com quem pode conversar". E com quem vai conversar significa encontrar os
parceiros para a construção de um projeto dentro da escola, não dado a priori pela escola, mas assentado em concepções prévias de alguns professores. Assim a escola se constitui no espaço do encontro de diferentes sujeitos com diferentes projetos e espaço de possibilidade de construção do projeto coletivo.
José Luís também se refere ao encontro dos professores e como ele ocorreu. Este grupo começou a tomar certas iniciativas de procurar a partir de certas afinidades, a partir de certas visões, de certas experiências pessoais, certa posição política em relação à educação, começaram a se aproximar e começaram a se articular internamente. Como
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que você poderia fazer isto? Por exemplo: nas atribuições de aula, você poderia articular com determinados professores a pegar determinadas aulas. Ou convidar determinados professores para se inscrever na escola. Então esta é uma forma de ação de trazer pessoas que tenham uma certa afinidade político- pedagógica para estar trabalhando ali. Então o que foi possível fazer neste sentido, com certeza foi feito. Não necessariamente a pessoa convidava "olha, vamos lá" O que acontecia, por exemplo, era alguém, como a própria Marlene ou o Neude, ou a Eliana, que poderia dizer: "olha, esta pessoa parece interessante", mas sem nenhuma cooptação. Apenas é uma pessoa interessante para fazer este trabalho. Então houve pessoas que tomaram iniciativa de fazer isto. (TE Wa)
Através de sua compreensão do movimento do grupo e não necessariamente de seu relato sobre o que viveu, José Luís demonstra o encontro de pessoas que buscavam um projeto comum. Ele demonstra esse movimento em dois momentos: dentro da escola, ou seja, como os professores encontravam seus pares quando já estavam no exercício docente na Escola da Estrada; e também demonstra como, com o passar do tempo, o encontro com o outro se torna uma tática para construir o grupo à medida que pessoas são convidadas para passar pelo processo seletivo da escola. Em ambos os casos buscava-se constituir uma comunidade educacional para construir um projeto pedagógico comum.
Não havia intenção de se formar um “grupo pré-definido” dentro da escola, por isso inicialmente o encontro é casual. Mas esse encontro vai aos poucos tomando forma, certos contornos, pois se inicia a percepção de objetivos e inquietações comuns entre alguns professores e a necessidade de se constituir um projeto político-pedagógico. E o que foi casual começa a obter contornos de intencionalidade.
Heller (1992) chama de comunidade esse encontro não casual e faz uma distinção entre grupo e comunidade. Para ela, o que caracteriza grupo é a casualidade das relações de quem a ele pertence e, conforme os objetivos vão se delineando, o grupo passa a ser comunidade:
problema indivíduo-comunidade não pode se identificar com a relação entre o indivíduo e o grupo. Já que esta relação pode perfeitamente basear- se numa casualidade. Que nos matriculem na seção a ou b de um mesmo
curso, por exemplo, é uma questão casual do ponto de vista de minha individualidade. (...) Na medida em que esses fatores deixam de ser casuais, na medida em que minha individualidade “constrói” o grupo a que pertenço, “meus” grupos convertem-se em comunidades. (HELLER, 1992, p. 66)
Este foi o movimento destes professores. Inicialmente são indivíduos que casualmente se encontram na escola, porque individualmente passaram a lecionar nesta escola por uma série de determinantes, como não querer trabalhar em escola central, baixa pontuação no momento de escolha de escolas da rede, distância física da residência etc., passam a ter vínculos e passam a ter a noção de pertencimento. Para Heller4 a comunidade é uma unidade à qual o indivíduo pertence necessariamente; no caso dos professores, essa necessidade está vinculada a uma escolha relativamente autônoma construída no desenrolar do trabalho pedagógico realizado por cada um na escola, não mais como indivíduos, mas como comunidade.
Os princípios que alguns professores, entre eles os entrevistados, trouxeram para a Escola da Estrada eram semelhantes e por isso se encontraram e, juntos, transformaram a casualidade em intencionalidade/compromisso do trabalho.
Não casual foi a ida da Marlene para a escola. Ao saber que havia dentro da Escola da Estrada um grupo que comungava os mesmos ideais que os seus, ela opta por participar. Sua escolha foi participar de uma comunidade com que comungava os mesmos valores.
...quem escolhe um valor e aspira à sua realização (e as duas coisas são inseparáveis) escolhe também, no mais amplo sentido da palavra, uma comunidade. (HELLER, 1992, p. 83)
Este estar juntos e comungar dos mesmos ideais os aproxima numa "comunidade de destino"5, de forma a compartilharem seus projetos e, talvez, sofrerem juntos e de forma irreversível e sem possibilidade de retorno ao que eram antes de estar na escola.
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Heller está preocupada, ao conceitualizar comunidade, com grupos sociais, ou nação e não com o movimento micro, de indivíduos que podem se vincular a vários grupos. Em minha incursão nas idéias de Heller, tomo a proposição da forte relação que existe entre os indivíduos numa comunidade para explorá-la no grupo de professores da Escola da Estrada e à qual o indivíduo pertence necessariamente.
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Bosi (1994), em seu livro "Memória e Sociedade: lembranças de velhos", relata seu vínculo com os sujeitos da pesquisa e o define como "comunidade de destinos". "Seg. Jacques Loew, em Journal d'une mission ouvaiere, é preciso que se forme uma comunidade de destino para que se alcance a compreensão plena de uma dada condição humana. Comunidade de destino já exclui, pela própria enunciação, as visitas ocasionais ou estágios temporários no locus da pesquisa. Significa sofrer, de maneira irreversível, sem possibilidade de retorno à antiga condição, o destino dos sujeitos observados". (p. 38)
Entre casualidade e intencionalidade, no processo da história do grupo, a intencionalidade vai sendo motivo de permanência ou saída de integrantes. Também aqui as relações de poder vão se instaurando. Não creio que esse seja o único motivo e nem que haja uma explicação linear: “Não gostei, portanto saio”. Nesse movimento, correlações de forças se fazem presentes. Para Lapassade (1983) existem as forças de repulsão no grupo, que causam divergências, esfacelando o grupo que no início busca um fim comum.
Lapassade (1983) denomina de força de coesão "aquelas forças que impulsionam um grupo para os fins que ele se atribui" (p. 67). E havia objetivos que nos indicavam o trabalho docente coletivo, nos indicavam a necessidade de “trabalhar com”. Esses objetivos estavam presentes nos projetos dos professores.
A casualidade e posteriormente a intencionalidade do encontro conduz à formação do compromisso no grupo. Inicialmente os professores formam o corpo docente da escola que se constituem casualmente e cada um dos professores deste corpo carrega suas histórias que os torna sujeitos de um processo pedagógico. E o que faz o corpo docente se tornar grupo de professores é uma conjugação de fatores6:
- Os envolvidos aspiravam a um valor comum. E esse valor está representado pelas "relações, produtos, ações, idéias sociais que promovem o desenvolvimento da essência humana" (HELLER, 1992, p. 78). E esta essência humana é compreendida como as atividades de trabalho (objetivação), sociabilidade e universalidade. Os professores se encontram porque sentem a necessidade de se realizarem na atividade humana.
- Cada um acreditava, tinha um posicionamento teórico/político- pedagógico que os aproximava e formava o "nós" (VIANNA, 1999) coletivo de professores;
- Apesar de aparentemente esse "nós" unir num único grupo, esta unicidade está repleta da diversidade de pensamentos e até outros projetos de cada sujeito envolvido. Na verdade, eram princípios comuns, às vezes sequer
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Estes fatores serão analisados no momento em que especificar qual era o/s projeto/s que circulava(m) e constituía(m) o trabalho do grupo.
enunciados, aquilo que "principiava"7 as realizações e não objetivos claramente explicitados que conduziam todos às mesmas ações;
- Cada professor carregava uma história pessoal que se conjugava com seus ideais políticos e profissionais e essa conjugação os aproximava no projeto pedagógico em execução na escola.
A dinâmica pode ser sintetizada da seguinte maneira: enquanto corpo docente, os