Da complexidade dos processos envolvidos para a ocorrência de impacte da

para o potenciar

Para melhor compreendermos o impacte da Investigação nas práticas, torna-se ainda necessário o entendimento dos processos que medeiam a produção do conhecimento educacional e o seu impacte, conforme tabela 2-19 abaixo:

Tabela 2-19 Processos envolvidos para a ocorrência de impacte [Fonte: adaptado do NERF, 2000, p. 4 e Costa, 2003, p. 22].

Viabilização Criação de condições para a sua ocorrência (por exemplo, através

do financiamento da investigação).

Criação Construção/Desenvolvimento do conhecimento pelos

investigadores. Produção de

conhecimento

Validação56 Aprovação ou aceitação do conhecimento pela comunidade

científica.

Transmissão Divulgação em jornais, conferências, livros, etc.

Mediação Tradução do conhecimento para facilitar a sua compreensão ou

criação de canais de comunicação (agentes ou meios) que garantam a chegada de informação da investigação aos outros como, por exemplo, os recursos didácticos desenhados com base nos resultados da investigação.

Disseminação de

conhecimento

Transferência Aceitação da informação por outros devido à existência de factores

facilitadores como, por exemplo, a sua relevância, praticidade, utilidade e a credibilidade da fonte do conhecimento

Aplicação Operacionalização do conhecimento devido à possibilidade da sua

concretização numa situação educativa, nomeadamente pelo facto da capacidade do conhecimento teórico ser utilizado na acção, de termos oportunidade para o fazer mediante apoio e/ou recursos e pelas crenças do utilizador facilitarem a sua aplicação

Modificação Adaptação dos conhecimentos face à diversidade dos contextos

das novas situações concretas Utilização de

conhecimento

Rotinização Utilização frequente dos conhecimentos da investigação

educacional.

56 _{De referir que a validação do conhecimento educacional difere da sua legitimação que envolve um}

Kempa (2001) e Costa (2003), entre outros autores, reflectem sobre a apropriação (ou não) dos resultados da Investigação Educacional (IE), mais especificamente sobre a IDC pelos Professores de Ciências considerando-a um mecanismo não linear (figura 2-15) que pode ajudar a identificar os tipos de intervenções que são necessárias para o potenciar, conforme é referido também na figura 2-15.

Figura 2-15 Relação entre Investigação em Didáctica das Ciências e as Práticas [Fonte: adaptado de Kempa, 2001 e Costa, 2003]

Impacte Moderado Professores desconhecem os resultados da Professores conhecem alguns resultados da investigação Ausência de Impacte

Professores rejeitam ou não mostram interesse pelos resultados da investigação

(Ex: Dificuldade na compreensão dos mesmos)

Professores mostram interesse pelos resultados da investigação. (Ex: Procura por

mais informação)

Professores não tomam em linha de conta nas suas práticas os resultados da investigação

(ex: Irrelevância para as suas práticas, não praticidade e ausência de transparência da sua utilidade)

Ausência de Impacte

Professores tomam em linha de conta nas suas práticas os resultados da investigação Ausência de Impacte Impacte Reduzido

Alguma alteração nas práticas (ex: Utilização pontual de alguns

conhecimentos emergentes da investigação)

Transformação da prática

(ex: Actualização e utilização frequente de conhecimentos emergentes da investigação

para o Ensino das Ciências) Elevado _Impacte

Possível intervenção: Divulgação

Possível intervenção: Informação da utilidade, questão da transparência da utilidade da IDC devido a falha na transferência

Possível intervenção: Pragmatização da

Teoria

Os resultados da investigação não alteram as práticas. (ex: Obstáculos institucionais, concepções, crenças, desmotivação e ausência de exemplos concretos)

IDC e o Professor em contexto escolar

Falha na utilização devido à não alteração das Perspectivas de Ensino dos Professores

Perspectiva de ensino do professor é alterada, mas ele ainda enfrenta dificuldades para a modificação e rotinização dos conhecimentos da IDC. Possível intervenção: troca entre os pares e formação continuada Professores passam a rotinizar práticas fundamentadas na investigação

Possível intervenção: Mediação através dos meios de comunicação (materiais curriculares e recursos didácticos) ou agentes de comunicação (professores mestres – “multiplicadores de saberes”) que simplifiquem a linguagem para IDC para ser mais facilmente apropriada pelos pares

Nesse sentido, se identificarmos que os professores desconhecem os resultados da investigação, então teremos que actuar inicialmente ao nível da disseminação dos mesmos, embora inicialmente priorizando a sua divulgação, visto que ocorreu falha na transmissão.

Além de ser transmitido, o conhecimento precisa ser compreendido, ou seja, pode ocorrer falha na mediação devido a uma deficiente comunicação com os professores, nomeadamente, devido à linguagem utilizada pelos investigadores.

Ainda na fase da disseminação (transmissão, mediação e transferência) podemos ter falha na transferência e então devemos actuar no sentido de tornar o conhecimento didáctico mais relevante (pragmatização da teoria – explicitando os possíveis contextos de sala de aula para a implementação) ou mais prático (novamente pela pragmatização da teoria - traduzindo em linhas orientadoras específicas para a acção os conhecimentos didácticos mais teóricos) ou mais transparente para os seus “utilizadores” (através de processos de conscientização de que é possível a implementação e de que já existem linhas orientadoras). Após o sucesso da transferência, consideramos o conhecimento disseminado. De referir que os conhecimentos didácticos já implementados na sala de aula não necessitam de uma pragmatização da teoria, mas sim de uma explicitação dos contextos reais de ensino que facilitem a utilização por outros professores (ver fase seguinte).

Em relação a 3ª fase de utilização do conhecimento didáctico produzido, que acontece até agora menos frequentemente, justificando o moderado impacte nas práticas lectivas, poderão ocorrer 3 tipos de falhas:

1ª) falha na aplicação:

i. Os conhecimentos didácticos produzidos não foram aplicados nas mesmas situações concretas em que os mesmos serão utilizados, dificultando a sua nova utilização. Neste caso, podemos ter duas situações distintas: (i) conhecimentos didácticos num nível mais teórico ainda não aplicado, portanto, devemos actuar na sua aplicação, (ii) conhecimentos didácticos já aplicados, então, devemos actuar na descrição de experiências concretas bem sucedidas e dos contextos específicos de sala de aula;

ii. Pela falta de oportunidade, apoio e/ou recursos (questões de financiamento, conscientização da comunidade escolar e etc.);

iii. Confronto com concepções e crenças do utilizador que evidenciam

deficiências ao nível da formação.

Consideramos, que este será o nosso maior desafio, devido ao facto de necessitarmos de actuar em três níveis: (i) na própria Investigação; (ii) nas Políticas Educativas e nas Instituições quer de Formação quer de Investigação, bem como nas próprias escolas e, finalmente (iii) nos professores através da Formação e/ou Investigação.

2ª) falha na modificação, porque para os professores utilizarem nas suas práticas, terão que modificar os conhecimentos já aplicados em situações concretas de sala de aula, mas por vezes os contextos de aplicação e formas diferenciadas de utilização não foram devidamente clarificados e/ou abordados pelos investigadores.

No caso específico dos CM, frequentemente isto acontece, pois alguns professores aplicam o conhecimento desenvolvido nas suas próprias aulas mas, por vezes, não conseguem reaplicá-los. Ou seja, isto de certa forma evidencia a dificuldade acrescida de modificação destes conhecimentos por outros professores que não estiveram envolvidos, quer como investigadores quer como colaboradores nas respectivas investigações.

3ª) falha na rotinização, isto é, os professores conhecem formas de aplicá-lo, sabem como adaptá-lo mas não o fazem de forma sistematizada na sua prática diária. O professor necessita, portanto, de troca entre os pares e/ou colaboração com investigadores que possa lhe facilitar esse processo.

É de referir que o Relatório NERF não considerou o caso dos professores participarem da produção deste conhecimento através dos projectos investigativos, nomeadamente realizados no âmbito da Formação Pós-Graduada.