Da identidade dos docentes

Segundo o autor, a identidade do docente universitário está depositada no conhecimento da especialidade (matemáticos, biólogos, etc.) e não no conhecimento sobre a docência (professor

de Matemática). Ter uma identidade profissional indefinida parece ser o aspecto mais crítico dos professores em todos os níveis do sistema de educação. Como sua preparação para a prática profissional esteve sempre orientada para o domínio científico e/ou ao exercício das atividades profissionais vinculadas a ele, torna-se difícil construir uma identidade profissional vinculada à docência.

A crise dessa identidade tornou-se evidente nesta pesquisa quando os professores transitam entre a Matemática acadêmica e a Matemática aplicada. O professor sente-se perdido ao assumir uma ou outra Matemática. Percebe-se que os conteúdos são variados, alguns tentam mesclar as duas matemáticas e outros optam pela acadêmica.

Para o Professor Fernando, o curso de Administração não afeta sua identidade. Ele continua ministrando a mesma matemática acadêmica de outros cursos.

Eu acho que a gente tem que ensinar matemática no curso de administração. As aplicações ou eles são suficientemente maduros para fazê-las ou eles nos consultem antes para que nós possamos ajudar. São exercícios de cálculo, os mesmos que eu dou na Física, na Matemática, na Química. (transcrição da fala do Prof. Fernando).

A maioria dos entrevistados enfatizou nunca ter tido nenhum tipo de formação pedagógica que os preparasse para o magistério. A afirmação de que davam aula por força de um contrato de trabalho foi frequente. Conforme a fala de vários deles, “aprenderam na marra”.

Eu não cheguei, ele veio atrás. (risos). Atribuíram-me as aulas, e eu fui lá administrar as aulas, e não tem nada a ver com o meu passado. Puramente, só a forma como as atividades acadêmicas foram organizadas.

[...] e em algum momento alguém, ao acaso deve ser designado para dar aulas na Administração, e a minha hora chegou em algum momento. (transcriçao da fala do prof. Fernando).

As aulas que conseguiam programar, relatavam, eram a imagem das aulas que haviam tido na graduação. Não receberam formação para a docência nem no mestrado, nem no doutorado. Foram aprendendo pelo convívio com os pares e pela repetição. Fazem pouca inovação, porque seu aprendizado deu-se por exemplo, por pura empiria e não com base teórica. Dizem que, na sua área, os professores conseguem fazer apenas o suficiente para o estrito exercício, pois não há preocupação institucional em formar para a atividade docente. Não conheceu ninguém entre seus

colegas que houvesse tido qualquer experiência formativa com esse objetivo nem os antigos, nem os novos professores. Vai tentando melhorar, dizia, a cada novo semestre, a cada nova turma, mas reclamou de ser uma iniciativa solitária e baseada apenas na prática, logo, totalmente empírica.

Essa estória da autonomia eu acho boa. Essa é uma coisa que influencia muito na minha prática como professora. Não que eu faça, não é o modelo que eu uso, mas eu acho importante pra gente enquanto professor, a gente ter autonomia para ir buscar. Às vezes você não lembra de alguma coisa, corre atrás, e aprender algum exercício, alguma coisa que você esqueceu, imagina. Nesse semestre me deram cálculo numérico na ..., para a turma de informática. Eu não lembrava nada. Eu fiz cálculo numérico há muito tempo atrás, mais rapidinho a gente pega. Tendo essa autonomia pra estudar, eu acho que foi importante, que foi bom. (transcriçao da fala da Profa. Elis).

Não seria exagero dizer, como uma constatação genérica que os professores universitários, apaziguados pela percepção de que “agiam como haviam recebido”, ou seja, por força do habitus, relegam os conhecimentos da área educacional a um plano secundário, deixando evidente desconhecer (ou mesmo minimizar) a necessidade da formação pedagógica na constituição de sua profissionalidade docente. De maneira geral, aprendem ensinando e tentando imitar os bons professores que tiveram.

O professor em sala de aula faz uso do discurso para transmitir seus conhecimentos. Foucault (2004) refere que existe uma íntima conexão entre conhecimento e poder e dominar a Matemática; para alguns alunos, representa também uma forma de poder. A avaliação pode significar também uma forma de poder, na medida que o professor faz ameaças aos alunos.

Além disso, sobre o professor e o aluno há todo o peso das relações institucionais, afirma Cunha (1999). A instituição interfere na expectativa, tanto dos professores como dos alunos. É preciso propiciar um cenário contínuo de formação dos professores para que estes incorporem ao currículo atividades formativas que desenvolvam habilidades e competências, como a legislação assim exige.

Tomar a prática vivida pelos alunos como ponto inicial do planejamento e da implementação do currículo e do ensino parece, assim, ser algo que precisa ser feito, e benfeito, pelos professores nos cursos superiores. Embora tal princípio esteja sempre presente no discurso

acadêmico, sua aplicação na sala de aula ainda é insatisfatória; alguns professores continuam a ignorá-lo, outros não o entendem suficientemente bem e, outros, ainda, não conseguem operacionalizá-lo com sucesso.

Formar um professor técnica e politicamente competente significa formar um professor que integre em sua atuação conhecimentos, habilidades, crenças, valores, emoções e comprometimentos. A competência técnica fica sempre a cargo do professor e pouquíssimas são as instituições que apoiam essa iniciativa. Os encontros que poderiam proporcionar aos professores trocas de experiências, planejamento de atividades interdisciplinares, etc., acabam sendo reuniões burocráticas, ficando o pedagógico para um segundo plano.

Formar competências exige aprendizado por parte dos educadores, algumas questões são importantes para seu avanço, tais como: aprender a ver e analisar; aprender a falar e a ouvir, a escrever e a ler, a explicar; aprender a fazer e aprender a refletir. Paquay et al. (2001) relatam que a socialização profissional, no inicio de carreira, pode auxiliar os efeitos da formação inicial, legitimando o que é aceitável no meio profissional.

A identidade dos professores, seja ela pessoal ou profissional que, segundo (Nóvoa, 2000, p.115), “é a consciência que um sujeito tem de si mesmo é necessariamente marcada pelas suas categorias de pertinência e pela sua situação em relação aos outros”. Nesse sentido, a identidade é a percepção que o professor tem entre o eu e o outro, entre o social e o pessoal. A construção dela depende de modo como o docente do ensino superior conduz a vida acadêmica. Como já se salientou anteriormente, há uma forte tendência em construir sua identidade e a desenvolver seu trabalho de forma individual.

O ideal seria que o professor não negasse nem a cooperação nem o individualismo. Os dois pólos são importantes e devem ser considerados em sua formação. A solução está na busca de um equilíbrio. É preciso não apenas que sejam bons cientistas ou bons administradores, mas também bons formadores, estimulando o desenvolvimento e a maturidade de seus estudantes.