DA LÓGICA DA EXCLUSÃO PARA TODOS DENTRO DA ESCOLA

Um bom parágrafo de transição que oportunamente auxilia na passagem da abordagem anterior à essa – que propõe-se a tratar dos efeitos de subjetivação do dispositivo avaliação embebido pela produção de uma lógica de inclusão, na qual almeja-se todos dentro da escola – pode, talvez, iniciar com a seguinte constatação: ―a escola moderna é o locus no qual se dá de forma mais coesa, mais profunda e mais douradora a conexão entre poder e saber na modernidade. E, é por causa disso que ela é capaz de fazer tão bem a articulação entre a Razão de Estado e o deslocamento das práticas pastorais (para as tecnologias do eu).‖ (VEIGA-NETO, 2011, p. 109). Correspondendo à escola a uma máquina que governa, pode-se afirmar que ela consegue ser mais competente e ampla que qualquer outra instituição, como a prisão, o manicômio, o hospital. É isso que torna a escola

um lugar privilegiado para observar as transformações que já aconteceram e as que ainda estão acontecendo na lógica social. O que caracteriza a escola como um lugar estratégico para se iniciar mudanças na lógica de funcionamento social, lógicas que pretendem tornarem-se rarefeitas tanto no plano educacional, como cultural, político e/ou econômico.

Falar-se-á, aqui, sobre as formas de organização da avaliação em uma escola que servia a poucos de uma elite, para verificar após os efeitos da avaliação na produção do slogan todos dentro da escola. Falar dessa lógica de inclusão exige adentrar por outro conceito foucaultiano, o de anormal55. Para que a inclusão seja discutida com rigor, essa lidação é imprescindível. Abordar a questão da inclusão e exclusão, tendo como fio condutor ou gerenciador desse processo a avaliação, ajuda a desnaturalizá-la, para desconstruir e, talvez, mostrar o quanto esses discursos são contingentes e estão consolidados social e discursivamente.

Vamos agora às tessituras dos diversos arranjos históricos que criaram essas contingência. Inicia-se pelos enunciados recolhidos que descrevem como ocorriam a educação jesuítica. A avaliação, no modelo educacional jesuíta, debruçava-se especialmente em rituais como provas e exames que funcionavam como forma de classificar e verificar quem seguiria em frente. Os exames eram orais e escritos, visando a avaliar o aproveitamento do aluno; esse processo era configurado como apenas de caráter formal, tendo por base o intelecto, o conhecimento. A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, pois privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio. Assim, a avaliação funcionava, também, sob os critérios da fé cristã e almejava a transmissão de conceitos. O processo de avaliação servia apenas para selecionar os que teriam condições de continuar estudando. Além disso, da mesma forma, colocava para fora do sistema educacional os que não haviam obtido conhecimentos e comportamento condizentes com as exigências requeridas, verificadas por meio das provas e exames. Trata-se, pois, de um exercício de poder, afastando para longe os que não cabem. Isso também tem relação com um pressuposto da escola como uma Instituição qualificada para enunciar a verdade. Aqueles que não ―acompanham‖ os enunciados adotados pela escola estão fora dela e assumem outros lugares nessa relação de forças, que não os permite proferir ―verdades‖.

Sem a intensão de achar a origem dos processos em si, mas, com um olhar genealógico, parte-se da educação jesuítica, para observar algumas relações e nexos que

55 _{―Acho que podemos dizer, para situar essa espécie de arqueologia da anomalia, que o}

anormal do século XIX é um descendente desses três indivíduos, que são o mostro, o incorrigível eu masturbador. O indivíduo anormal do século XIX vai ficar marcado – e muito tardiamente, na prática médica, na prática judiciária, no saber como nas instituições que vão rodeá-lo – por esse espécie de monstruosidade que se tornou cada vez mais apagada e diáfana, por essa incorrigibilidade retificável e cada vez mais investida nos aparelhos de retificação. (FOUCAULT, 2010, p. 51)

nos direciona à organização da escola moderna. Como se configuraram algumas dificuldades que se têm hoje em lidar com questões relacionadas à avaliação em um processo de inclusão. Como fazer funcionar uma avaliação que supostamente permite tantos padrões e desvios de uma tendenciosa normalidade. Um viés possível (mas que está longe de esgotar as possibilidades) de abordagem é a classificação e seriação feitas através dos diferentes níveis cognitivos, de aptidões gêneros, idades, classes sociais e outros.

Aquelas dificuldades não são ontologicamente necessárias, isto é, ela não advém de uma suposta natureza das coisas, de uma propriedade transcendental que presidiria o funcionamento do mundo. Vejamos um exemplo disso. Se parece mais difícil ensinar em classes inclusivas, classes nas quais os (chamados) normais estão misturados com os (chamados) anormais , não é tanto porque seus (assim chamados) níveis cognitivos são diferentes, mas, antes, porque a própria lógica de dividir os estudantes em classes – por níveis cognitivos, por aptidões, por gênero, por idade, por classe social etc. – foi um arranjo inventado para, justamente, colocar em ação a normal, através de um crescente e persistente movimento de, separando o normal do anormal, marcas e distinções entre normalidade e anormalidade. Nesse caso o conceito de nível cognitivo foi inventado, ele próprio, como um ordenador a serviço desse movimento de marcar aquela distinção; não tem sentido, portanto, tomá-lo como um datum prévio, natural. (VEIGA-NETO, 2011, p. 110 - 111)

A organização da escola moderna, evidenciando o processo de avaliação, que se responsabilizava por essa classificação, foi pensada e colocada em funcionamento para, entre várias outras coisas, determinar quem nós somos e quem são os outros. Vários aspectos ajudam a verificar a passagem de uma lógica excludente a todos dentro da escola. Em 1772, quando a coroa portuguesa propôs um projeto para o estabelecimento das aulas-régias, considerando essa já uma mudança de rumos, dado o modelo que até então estava em ação. A lógica de funcionamento do sistema educacional desemboca nas aulas- régias, que se constituíam no ensino de uma determinada disciplina, ministrada por um professor, sem articulação com as demais disciplinas ou com uma escola. As aulas eram autônomas, isoladas e ocorriam sem um plano de estudos estruturado. Consistiam em aulas de ler e escrever, de latim, de grego, de retórica e de filosofia, esse modelo educacional ocorria em Portugal e alastrou-se por todos seus domínios. (VECCHIA, 2005). As aulas não tiveram um grande alcance, pois privilegiavam apenas sujeitos provenientes da elite da colônia portuguesa, sendo que alguns poucos tinham verba a ser destinar a esse fluxo.

A escola ainda não caracteriza uma instituição com a potência que lhe foi dada logo no início desse item. Mesmo assim, por essa via iniciou uma organização do sistema educacional da ainda colônia de Portugal. Assim, sendo, a escola não demostra, longe disso, um espaço para todos. O público que tinha possibilidade de frequentar a essas aulas era caracterizado como abastados, parte de uma burguesia e ligados à Coroa Portuguesa.

Sendo assim, não eram muitos. A exclusão no que diz respeito a esse sistema educacional se dava por fatores culturais, sociais e econômicos, sobretudo.

Como as mudanças sociais não cessam nunca, para dar conta delas novas maquinarias são postas em funcionamento a cada momento, e a organização e estruturação da educação seguem na mesma esteira. Logo, apontaram no horizonte propostas políticas ligadas à lógica da inclusão que acarretaram um aumento gradual da parcelas da população que seria atendida pela escola, parcela que até então estava excluída do processo educativo. Em 1827, outro aspecto, bastante curioso, diga-se de passagem, consta prescrito nos documentos, o texto em questão caracterizava a obrigatoriedade da frequência dos filhos nas escolas. Ou seja, conforme os artigos expostos abaixo, os pais deveriam matricular os filhos nas escolas, sendo que na época estava longe de haver collegios ou casas escolas para o número de crianças existentes (essa é a parte curiosa). Mas, a lei rezava desta forma:

Art. 36. E‘ licito ao juiz ou tribunal deixar de applicar a suspensão do patrio poder, si o pae ou mãe se comprometter a internar o filho ou os filhos, em estabelecimento de educação, ou garantir, sob fiança, que os filhos serão bem tratado.

(...)

Art 38. A suspensão ou a perda do patrio poder abrange o pae e a mãe, si os dous vivem juntos, ainda no caso de um só delles ter sido julgado indigno do exercicio do patrio poder. O conjuge innocente, porém, deixando de viver em companhia do conjuge indigno por desquite, ou por morte deste, póde reclamar a restituição do patrio poder, de que foi destituido sem culpa, desde que prove achar-se em condições moraes e economicas de prover á manutenção e educação dos filhos.

(...)

Art. 39. Si os conjuges não viverem juntos, os poderes do pae poderão passar a ser exercidos pela mãe, quando estiver em condições economicas e moraes de prover á manutenção e educação do filho56

O texto, inclusive, prevê punição aos pais que não oportunizarem a seus filhos o acesso à escola e, ao mesmo tempo, demostra os valores que faziam sentido nessa formação, as questões de moralidade que estavam infimamente ligadas às condições ou não para prover a educação dos filhos. A frequência, então, aparece aqui como um procedimento de regulação, não mais via exclusão, mas via inclusão, trazendo para perto, para melhor conhecer e governar, sendo a escola uma instituição na qual os saberes construídos ganham um estatuto de verdade. Textos contendo os mesmos sintomas, com enunciados que aludem à instrução obrigatória também são encontrados na Constituição

56 _{Código de Menores - Mello Matos - DECRETO N. 17.943 A – DE 12 DE OUTUBRO DE 1927}

- Consolida as leis de assistencia e protecção a menores - Rio de Janeiro, 12 de outubro de 1927, 106º da Independencia e 39º da Republica. - CODIGO DOS MENORES - PARTE GERAL. Disponível em: <http://www.ciespi.org.br/media/decreto_17.943%20A_12_out_1927.pdf> . Consulta 03 de janeiro de 2012.

brasileira, considerando o Art. 179 da Lei Magna, na qual trazia os dizeres de "instrução primária e gratuita para todos os cidadãos". A gratuidade pode ser entendida como procedimento inclusivo. Assim sendo, já estava caracterizada uma nova demanda para escola. Obviamente que aqui não está se falando do discurso de inclusão que vivemos no século XX e XXI, mas de como essa lógica já vem operando em alguns instrumentos específicos. E, de como a Lei – de forma bem estratégica – desloca a responsabilidade pela educação de seus tentáculos para a família. O culpado pelo filho não estar na escola é a família. Essa é uma regularidade que se encontra ainda hoje.

Essa nova demanda desencadeou, em 1850, o início de uma nova organização educacional. Encontram-se, no Decreto N. 630 de 17 de Setembro de 1851, inovações no sistema educacional brasileiro em todos os níveis. A educação começava a ser segmentada, e a redação do decreto previa intenções de mudanças nos ensinos secundário e primário. Salientava a criação da função de Inspetor Geral da Instrução, ao qual cabia a função de inspecionar as escolas com o auxílio de um Delegado por paróquia e, ao mesmo tempo, licenciava os professores ao trabalho. A escola começa a ser estruturada, não só fisicamente, mas com todo um aparato tecnológico que a divide e cria dispositivos que a colocam em funcionamento disciplinadamente. Começa-se a pensar estrategicamente em termos de uma modelo de instituição que possa efetivamente trazer todos para dentro. Foucault (2010)57, de forma muito astuta, verifica e esmiúça os processos de inclusão e exclusão dos sujeitos, via duas lógicas de funcionamento capturadas por ele, tomando para análise intervenções feitas na Idade Média em relação aos leprosos e um pouco mais adiante as intervenções feitas aos doentes da peste. Os leprosos eram regulados pela exclusão, mandando-os para fora de cidade, e os pestilentos, regulados via inclusão e inspeção meticulosa – dois modos distintos de governo. Modos de funcionamentos que podem figurar como as formas nas quais está estruturada a educação formal até aqui. Desde o século XVI, os leprosos eram controlados a distância, pela exclusão. No curso do século XVII, encontrou-se uma outra lógica para controlar agora os doentes da peste, via inspeções, registros escrito, etc., uma outra forma de controle político, possível de aplicar também no âmbito educacional no Brasil do século XIX.

―A peste traz consigo, talvez, o sonho literário ou teatral do grande momento orgiástico; a peste traz consigo também o sonho político de um poder exaustivo, de um poder sem obstáculos, de um poder inteiramente transparente ao seu objeto, de um poder que se exerce plenamente. Entre o sonho de uma sociedade militar e o sonho de uma sociedade empestada, entre esses dois sonhos que vemos nascer nos séculos XVI – XVIII, se estabelece, como vocês veem, um pertinência. E, de fato, creio que o que contou politicamente a partir, justamente, dos séculos XVI – XVIII não foi o velho modelo da lepra, de que sem dúvida encontramos um derradeiro resíduo, ou, enfim, uma das derradeiras grande manifestações, na exclusão dos mendigos, dos loucos, etc., e no grande ―internamento‖. Esse modelo foi substituído no curso de XVII, por outro muito diferente. A peste substituiu a lepra como modelo de controle político, e é essa uma das grande invenções do século XVIII, ou em todo caso da Idade Clássica e da Monarquia Administrativa‖. (FOUCAULT, 2010, p. 41)

No modelo da lepra – exclusão – os indivíduos eram divididos rigorosamente. Um distanciamento; uma regra de não contato de um indivíduo com os demais. Nesse aspecto58, pode-se dizer que há certa proximidade com modelo educacional das aulas-régias, isto é, mesmo não sendo o princípio de funcionamento, os indivíduos permaneciam distanciados. Não havia a necessidade de um processo de avaliação efetivo para classificar e promover a seleção entre eles. Já no modelo da peste – inclusão – os indivíduos permaneciam dentro de instituições próprias, com o policiamento devido, feito por meio de inspeções, registros escritos, etc.. Mantinha-se uma estrutura para disciplinar os indivíduos, eis o ponto em que se pode fazer algumas aproximações no que diz respeito à função de um processo de avaliação. A avaliação pode ser caracterizada como esse dispositivo que vai vigiar, policiar e construir relatórios rígidos com todas as informações possíveis para registros. Considerando-a um conjunto que vai se constituindo de forma multilinear (composta por linhas de natureza diferente) que delimitam e envolvem sistemas heterogêneos, como grupos de sujeitos e até mesmo pela linguagem que utilizam. Usando a definição que Deleuze (1996) deu para o conceito de dispositivo de Foucault, linhas que seguem direções, traçam processos que estão sempre em desequilíbrio e que ora se aproximam ora se afastam uma das outras. Qualquer linha pode ser quebrada, estando sujeita a inúmeras variações de direção. Quer dizer, está sempre submetida a derivações.

A análise de Foucault (2010) quanto à lepra, à peste e às correspondentes lógicas que colocam em funcionamento de exclusão e inclusão auxiliam a pensar, também, os processos de exclusão e inclusão de grupos, de classes e indivíduos de uma forma geral. A inclusão aparece como uma maquinaria. É uma dessas linhas de forças que caracteriza o dispositivo avaliação.

Nessa mesma esteira, seguem a educação e a avaliação até os dias atuais. Segundo a LDB 9394/96, o processo de avaliação deve ser contínuo e cumulativo; deve se referir ao desempenho do aluno. É o próprio aluno que serve de referência para ele mesmo, ele precisa cada vez mais (de forma contínua e cumulativa) assumir as verdades propagadas pela escola. Sempre com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, os aspectos qualitativos passam a ser expressos através dos pareceres descritivos que esmiúçam de forma detalhada o entendimento que se tem, e o que se espera de cada aluno. Outro aspecto de que trata a Lei é a prevalência dos resultados ao longo do período sobre os resultados das eventuais provas finais. Criando, assim, um movimento de se retroalimentar. Tanto a possibilidade dos professores, através dos indícios oferecidos pelo processo de avaliação, retomar os planejamentos e verificar se os objetivos

Apenas nesse aspecto encontrou-se um nexo para o argumento que se constrói. Sendo os demais caracterizadores do processo de exclusão (FOUCAULT, 2010, p. 37) do leproso distantes do modelo educacional das aulas régias.

de ensino são coerentes com as aprendizagens de cada aluno e, dessa maneira, estabelecer outras estratégias que abranjam um número cada vez maior de alunos.

Cada vez mais, a escola consegue puxar todos para perto, produzindo determinadas variações e derivações que se assume vigiando e descrevendo contínua e cumulativamente os desempenhos e fazeres dos que passam pela escola, produzindo corpos úteis e dóceis que cobrirão toda a superfície social. É necessário, nessa lógica, incluir para conhecer, para controlar, para normalizar. É perigoso não incluir.

Adentra-se em uma lógica que não se pode mais governar pela exclusão: Abrem-se, cada vez mais, as portas da escola para os anormais.

Outro movimento que expressa um desejo de inclusão (pela exclusão), mesmo que em um instituição específica, são as providências tomadas, referentes aos meninos desvalidos, conforme consta no artigo Art. 62, do DECRETO N.º 1.331- A, de 17 de fevereiro 1854, o qual aprova o regulamento para a reforma do ensino primário e secundário do Município da Côrte: ―Se em qualquer dos districtos vagarem menores de 12 annos em tal estado de pobreza que, além da falta de roupa decente para frequentarem as escolas, virão em mendicidade, o Governo os fará recolher a huma das casas de asylo que devem ser creadas para este fim com hum Regulamento especial.‖ Foi em 1875 que fora aprovado o regulamento para o funcionamento do ―Asilo de meninos desvalidos‖, pelo Decreto N. 5849. Neste documento consta, já num primeiro momento, uma divisão das tipologias de escolas pelos tipos de sujeitos, mas além disso no Título III, Capítulo I as regras escolares e disciplinas, as quais subentendem procedimentos de avaliação de comportamentos e de processos de aprendizagens, conforme redação legitima do regulamento:

(…) TITULO III .

Do regimen escolar, disciplinar e economico do Asylo. CAPITULO I .

Do Regimen Escolar e Disciplinar .

Art. 37. O tempo do ensino e estudo litterario, artistico e profissional do Asylo; o do anno escolar e das férias; a distribuição das horas para o estudo, para as aulas, para o trabalho das

officinas, para as refeições, recreio e descanso; as relações entre os alumnos e o Director, Professores, Mestres, Repetidores, Inspectores de alumnos e mais empregados; e tudo mais que se referir ao regimen escolar e disciplinar do Asylo, será especificadamente determinado no regimento interno.

Art.38. Aos alumnos podem ser applicadas as seguintes penas: 1ª. Advertencia em particular;

2ª. Advertencia em publico; 3ª. Reprehensão em particular; 4ª. Reprehensão em publico;

5ª. Privação simples de recreio ou de passeio; 6ª. Privação de passeio ou de recreio, com trabalho; 7ª. Privação da mesa;

8ª. Prisão até por tres dias, sem prejuizo do estudo e trabalho; 9ª. Expulsão do estabelecimento.

As quatro primeiras penas podem ser applicadas pelos Repetidores, essas e a 5ª e a 6ª pelos

Professores e Mestres, e todas pelo Director, precedendo, quanto á ultimam autorização do Commissario do Governo.Art.39. O alumno que tiver praticado algum acto criminoso punivel pela Leis, será remettido pelo Director á autoridade competente com um relatorio circumstanciado do facto e a declaração das testemunhas.59

Busca-se com a apresentação de tal documento expressar o esmiuçamento de tempos e espaços propostos pelo regulamento e propor aproximações com as regras e rituais de vida, descritos por Foucault (2009a), seguidos das devidas correções quanto aos possíveis e já previstos desvios. Toda uma lógica prescritiva e normalizadora invade esse espaço, uma lógica disciplinar. Chama-se atenção para dois aspectos. O primeiro diz respeito à criação de uma instituição própria para os meninos (ditos) desajustados, ou seja, inclusão por exclusão. Na qual, meninos de até 12 anos, em estado de pobreza, com falta de roupa decente para frequentarem as escolas, mendigando nas ruas, caracterizam público para produção de um regulamento especial.

Esses regulamentos e procedimentos adotados pelo asilo aproximariam os meninos de um corpo social (dito) normal. Assim sendo, eles não estavam aptos a integrar o ensino (dito) regular. Mas, encontra-se uma forma de capturá-los e mantê-los, mesmo que em instituição própria, disciplinados, controlados e normatizados para que após eles pudessem fazer parte da sociedade (dita) normal. O segundo aspecto diz respeito a uma controversa, presente na elaboração dos documentos. Antes, apresenta-se a instrução primária e gratuita