Da Lei Orgânica aos convênios

A Lei Orgânica do Ensino Secundário, a Reforma Gustavo Capanema, de 1942, manteve a divisão do curso secundário da Reforma anterior, entretanto reduz para 4 anos o ―ginasial‖ e aumenta para 3 anos o segundo ciclo denominado ―colegial‖.

Nas análises de Hollanda (1957 p. 43 – 49), os programas de cada disciplina foram divididos em ―unidades didáticas‖ que, segundo o Ministério da Educação, teria a função de melhor explicitar o que seria trabalhado por cada matéria tendo em vista as finalidades do ensino secundário e cooperação entre as diversas modalidades de ensino, assim como a

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interação professor aluno. Montavam-se sumários com enunciados que dava vazão a certa autonomia docente de trabalho. Mesmo assim, o governo teve o cuidado de fazer constar nos programas as orientações pedagógicas e metodológicas para a efetivação do ensino nas determinadas matérias. Tendo todas em comum o fato de estarem voltadas para a educação moral e cívica que constam nos artigos 22, 23 e 24 da Lei Orgânica.

Art. 22. Os estabelecimentos de ensino secundário tomarão cuidado especial e constante na educação moral e cívica de seus alunos, buscando neles como base do caráter, a compreensão do valor e do destino do homem, e, como base do patriotismo, a compreensão da continuidade histórica do povo brasileiro, de seus problemas e desígnios, e de sua missão em meio aos outros povos.

Art. 23. Deverão ser desenvolvidos nos adolescentes os elementos essenciais da moralidade: o espírito de disciplina, a dedicação aos ideais e a consciência da responsabilidade. Os responsáveis pela educação moral e cívica da adolescência terão ainda em mira que é finalidade do ensino secundário formar as individualidades condutoras, pelo que força é desenvolver nos alunos a capacidade de iniciativa e de decisão e todos os atributos fortes da vontade.

Art. 24. A educação moral e cívica não será dada em tempo limitado, mediante a execução de um programa específico, mas resultará a cada momento da forma de execução de todos os programas que dêem ensejo a esse objetivo, e de um modo geral do próprio processo da vida escolar, que, em todas as atividades e circunstâncias, deverá transcorrer em termos de elevada dignidade e fervor patriótico.

§ 1º Para a formação da consciência patriótica, serão com freqüência utilizados os estudos históricos e geográficos, devendo, no ensino de história geral e de geografia geral, ser postas em evidência as correlações de uma e outra, respectivamente, com a história do Brasil e a geografia do Brasil.

§ 2º Incluir-se-á nos programas de história do Brasil e de geografia do Brasil dos cursos clássico e científico o estudo dos problemas vitais do país.

§ 3º Formar-se-á a consciência patriótica de modo especial pela fiel execução do serviço cívico próprio do Juventude Brasileira, na conformidade de suas prescrições. (Decreto-Lei n. 4.244 – de 9 de abril de 1942. Lei Orgânica do ensino secundário)

Mantendo este norte,

Seguiam-se outras prescrições, umas de índole geral, outras mais específicas. Assim, cada programa seria, tanto quanto possível, marcado pelo sentido patriótico e pela preocupação moral [...] sendo a formação da personalidade integral dos adolescentes a primeira finalidade da educação secundária, a êsse harmônico objetivo, deveriam atender, de maneira

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oportuna e adequada, todos os programas. (HOLLANDA, 1957, p. 43 – 44)

Lourenço Filho (1897 – 1970) defende a distribuição das matérias também em unidades didáticas, pois faria com que o professor fosse ―inclinado‖ a juntar a informação a ser passada com conteúdos que devessem despertar o interesse dos alunos e estes seriam mais bem capacitados a relacionar os elementos visando a atuação prática, fornecendo o ―gosto pelos exercícios de treino e formação mental necessários, evitando-se a decoração passiva de palavras e frases, sem maior valor educativo‖ (LOURENÇO FILHO, Apud HOLLANDA, 1957, p. 44 – 45) Pretendia-se, no âmbito oficial das discussões acerca das intencionalidades da mudança pela Reforma Capanema (1942), migrar de um ensino quantitativo para um ensino qualitativo.

Mas, a que cumpre utilizar tal formulação das disciplinas em unidades didáticas? No caso da disciplina História, na intenção da qualidade, do ensinar menos, porém melhor, a partir da Reforma Capanema (1942) aparece a tendência aos ―programas mínimos‖.

Os currículos mínimos, com esta nomenclatura, surgem somente em 1951, entretanto enquanto uma tendência, ao restabelecer a separação entre a História Geral e de Brasil, que a reforma anterior (Francisco Campos – 1931) tinha unido em História das Civilizações, a Reforma Capanema (1942) buscou o equilíbrio entre o que se deseja ensinar e o que de fato a realidade dos professores poderia oferecer como ensino. Não é raro encontrarmos em Hollanda (1957) a indicação do despreparo da grande maioria dos professores de História com relação às orientações metodológicas pretendidas pela reforma de 1931. Os ―currículos mínimos‖ seriam, na visão do autor, um avanço para estabelecer nacionalmente o equilíbrio, entretanto pondera que deveriam ser feitos mediante

comissões diversificadas regionalmente e com a participação não só do magistério secundário, mas, também, do universitário. Assim como o Colégio Pedro II voltou a elaborar os seus programas, poder-se-ia, pelo menos, devolver esse direito aos ginásios e colégios de manutenção estadual, bem como estendê-lo aos municipais e dos territórios da União. (HOLLANDA, 1957, p. 103)

Os currículos mínimos têm a seu favor o não engessamento do ensino tutelado pelos grandes programas detalhados, conferindo certa autonomia ao professor na escolha e

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abordagem dos assuntos que gravitam em torno do fixado como ―mínimo‖. Entretanto, em meados do século XX, os exames para admissão no ensino superior ainda persistem sendo outro grande entrave à autonomia docente e livre pensamento histórico.

Nas décadas de 1940 e 1950 em diante, outro ponto interessante, para o ensino de História e às humanidades em geral, foi o desenvolvimento da psicologia social. No Brasil, frutificaram-se revisões de manuais escolares baseados numa necessidade da compreensão entre os povos, buscando silenciar estereótipos para se minimizar as tensões internacionais. Os estudos sobre o assunto, tendo a UNESCO participação importante, apontavam para a associação entre os valores indesejáveis e os estereótipos ensinados via educação. Nesse aspecto, matérias como História e Geografia apresentavam a maior abundância destes estereótipos indesejáveis e tiveram maior atenção. A tentativa de supressão destes males se pretende, então, abrandar relações hostis internacionalmente e mesmo internamente. Sobre o ponto de vista pedagógico, e estas discussões se devem em grau elevado pela participação dos adeptos da ―Escola Nova‖, deveria se evitar os estereótipos no ambiente escolar que se relacionassem aos diversos grupos sociais e étnicos que constituem nossa brasilidade, assim como em grande medida pregar o respeito entre as nações e povos. (HOLLANDA, 1957, p. 198 – 212).

Assim, percebe-se, uma tentativa também de frear o nacionalismo exacerbado que se cogitava tornar agressivo; principalmente pós-revolução de 1930 e no governo de Getúlio Vargas. Em realidade, as mudanças sugeridas tiveram as portas abertas pelas novas relações diplomáticas entre os países, principalmente os países americanos, desejosos em estreitar relações comerciais, em vista do grande desenvolvimento industrial. Oficialmente, em 1933, Brasil e Argentina firmaram um convênio para que o ensino de História fosse revisto.

As ―normas‖ destes convênios tinham como norte alguns princípios: generalidade, devendo os compêndios balancear bem as visões parciais da História para que não se comprometesse uma noção global onde se encontram os povos; Cordialidade, princípio que excluiria quaisquer comentários depreciativos com relação aos estrangeiros; Solidariedade, onde caberia à História desenvolver as relações de paz e comércio entre as nações, principalmente com as americanas; Idealismo, traduzir o desinteresse de nossa política exterior; Americanidade, busca pelo respeito entre estas nações; e finalmente, Veracidade,

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neste ponto, contraditoriamente, tem-se como exigência a exclusão dos temas controversos, limitando-se aos fatos, quando muito. (HOLLANDA, 1957, p. 2006 – 207) Soa até certo sarcasmo: omitir é melhor que mentir.

Os que se posicionavam contrários aos acordos, justificavam suas posições em favor da verdade histórica. Temiam que a revisão dos materiais para o ensino de História, pelas necessidades de compreensão entre as nações, apagasse as verdades e a realidade sobre o passado.

Além disso, ao sabor da política exterior de cada nação, variaria a atitude recomendada pelas autoridades para o ensino com êste, ou aquêle, país. Pretendendo eliminar dos compêndios tudo quanto pudesse opôr-se a um espírito internacional, poder-se-ia nem se quer lográ-lo e, ainda, deixar a verdade histórica a mercê de critérios, puramente políticos e transitórios. (HOLLANDA, 1957, p. 209 – 210)