Para apresentar o surgimento da ideia de atitude curricular nesta pesquisa-ação colaborativa, retomo algumas características desse tipo de trabalho conforme exposto na Introdução deste texto. Uma pesquisa-ação parte da identificação de uma ideia geral, referente a um aspecto que os sujeitos de pesquisa desejam mudar ou melhorar. Após a observação das primeiras aulas, minha primeira reunião com Isis busca, então, definir melhor a ideia geral da pesquisa. Após resumir para Isis o que Burns (2007) entende por pesquisa-ação colaborativa, nossa primeira conversa sobre os rumos dessa pesquisa já revela uma preocupação comum: Isis e eu queríamos tomar cuidado para evitar uma abordagem doutrinária e totalitária. O conceito de atitude nas brechas nascia ali:
P: (...)eu acho que pesquisa-ação é legal porque é small-scale, localized, eu acho... (...)acho que pesquisa-ação tem a ver com aquela coisa de atitude mesmo... eu não to imaginando mudar o curso entendeu? Mudar a grade curricular.
91 P: muita pretensão... então eu to pensando em partir do que se tem... e aí
ver com você de forma colaborativa... a gente senta aqui... na disponibilidade que você tiver... e já quem sabe prever algumas coisas... pensar... isso pode dar discussão... isso pode não dar...
Isis: podemos fazer isso a partir da semana que vem? P: claro.
Isis: aí eu vou tentar chegar às 5h30...
Meu interesse pelo termo “atitude” surgiu justamente quando li Silva (2010) pela primeira vez. Em seu livro sobre teorias curriculares, o autor (ibid.) “resolve” a suposta aporia de um currículo pós-moderno com a noção de “atitude pós-estruturalista sobre o currículo”, calcada na investigação e no questionamento de visões de mundo e significações contidas no próprio currículo convencional com vistas para o exercício de desconstrução de binarismos. Como assumo teorias pós-estruturalistas para tratar do currículo universitário do professor de inglês, julguei, respaldando-me em Silva (ibid.) que eu não poderia falar em uma “organização” curricular, “grade” curricular, “quadro” curricular ou “programa” curricular pós-moderno, o que me levou, então, ao termo atitude curricular, na tentativa de adicionar à acepção fixa e objetiva do vocábulo “currículo” o caráter subjetivo, emergente e localizado da palavra “atitude”.
Ao buscar uma melhor compreensão do conceito de atitude no debate pós- moderno, recorro às reflexões de Foucault (1984), notadamente o texto no qual o filósofo pondera pontos positivos e negativos do movimento Iluminista. Para o autor (ibid.), o Iluminismo apresenta-se como a era da crítica e justamente por inaugurar na história a crítica da razão humana, essa era transforma-se ela mesma em atitude, definida por Foucault (ibid., p. 38) como:
(...) Um modo de se relacionar com a realidade contemporânea, uma
escolha voluntária feita por certas pessoas; enfim, uma maneira de
pensar e sentir, uma maneira, também, de agir e de se comportar que marca uma relação de pertencimento e se apresenta como uma tarefa. Um pouco, sem dúvida, daquilo que os gregos chamavam de ethos. 5859
Assim é que para Foucault (ibid.), ressalvadas as limitações trazidas pela ênfase ao objetivismo e empirismo, a modernidade inaugura uma importante filosofia
58 (…) A mode of relating to contemporary reality; a voluntary choice made by certain people; in the end, a way of thinking and feeling; a way, too, of acting and behaving that at one and the same time marks a relation of belonging and presents itself as a task. A bit, no doubt, like what the Greeks called an ethos. 59 Meus grifos.
92 investigativa digna de mérito, por se tratar de uma análise movida pela atitude. Em outras palavras, embora feita sob o viés da objetividade e racionalidade, o paradigma moderno inaugura a crítica como questionamento, uma nova forma de fazer filosofia que advém da vontade humana em problematizar a história. Isso implica aproximarmos os conceitos de crítica e atitude, na medida em que, segundo Foucault (ibid., p. 17-18):
A ontologia crítica de nós mesmos deve ser considerada não como teoria, doutrina, nem mesmo um conjunto permanente e cumulativo de conhecimento; deve ser concebida como uma atitude, um ethos, uma vida filosófica na qual a crítica do que somos constitui a análise histórica dos limites que nos são impostos, um experimento com a possibilidade de irmos além.60
Ao entender crítica como uma atitude, Foucault (ibid.) inaugura sua crítica genealógica, entendida como atitude que busca compreender historicamente as verdades das coisas, em detrimento da crítica da razão moderna, que busca encontrar a verdade das coisas. E, ao fazê-lo, acrescenta a subjetividade na análise histórica – elemento ausente na noção moderna de crítica – marcada sobretudo quando Foucaut (ibid.) define atitude como “modo de relacionar-se”.
Além de sua proximidade com a noção de crítica, falar em atitude implica falarmos também sobre o conceito de agência. Conforme contextualiza Ahearn (2001), o interesse no conceito de agência nos últimos tempos se dá devido à ênfase à prática e à emergência de movimentos sociais dos anos sessenta e setenta. A autora (ibid., p. 112) define agência como “a capacidade socioculturalmente mediada de agir”, diferentemente da definição de ‘ação’, a qual não abarcaria necessariamente a ideia da possibilidade de (re)construção de sentidos. Para tornar mais clara a distinção entre agência e ação, Ahearn (ibid.), respaldando-se em Karp (1986 apud AHEARN, ibid.) recorre à explicação de sujeito ator e sujeito agente: enquanto o primeiro age governando-se por regras previamente estabelecidas (sob um viés homogeneizante e global), o segundo age mostrando-se capaz de produzir efeitos e reconstituir o seu entorno (pautando-se, pois, na heterogeneidade de forma localizada).
60 The critical ontology of ourselves has to be considered not, certainly, as a theory, a doctrine, nor even as a permanent body of knowledge that is accumulating; it has to be conceived as an attitude, an ethos, a philosophical life in which the critique of what we are is at one and the same time the historical analysis of the limits that are imposed on us and an experiment with the possibility of going beyond them.
93 Ao definir agência como ação socialmente mediada, Ahearn (ibid.) vai além do entendimento em um plano individual pautado no livre arbítrio para articulá-la com a ideia de responsabilidade, argumento muito presente em outros teóricos como Biesta (2006) e Menezes de Souza (2011b). Agência, assim interpreto, constitui uma resposta ao entorno, um agir pelo qual o sujeito ‘responde responsavelmente’ – embora o uso de ambos os termos possa vir a ser lido como pleonasmo por compartilharem raízes etimológicas – porque se constitui parte integrante de uma sociedade.
Explanação similar é proposta por Jordão (2010, p. 432) para quem a agência sob a perspectiva pós-moderna constitui “uma ação informada para uma transformação social”, expandindo-se, assim, a acepção moderna de agência, calcada em pressupostos universais e fixos:
Mais ampla do que a ação específica e necessariamente visível, agência não pressupõe um plano claro e pré-estabelecido para alcançar resultados desejados: agência refere-se à ação construída no processo discursivo de construção de sentidos, na produção e estabelecimento de discursos que definem e categorizam pessoas, ideias, conhecimentos e formas de conhecer. Agência é portanto uma forma de intervir no processo discursivo de construção de sentidos e representações do mundo.
A transformação social que se pressupõe na agência segundo Jordão (2010) advém de uma prática reflexiva desafiadora, a qual hoje, vale dizer, é lida de forma ponderada distanciando-se, assim, de uma agenda revolucionária. Incluo, aqui, uma ponderação mencionada em Ahearn (2001): se tal agência como prática transformadora não pode ser lida em tom revolucionário, também não pode ser tomada como prática livre das relações de poder imbricadas nas estruturas sociais conforme sinalizaram sociólogos como Bourdieu (1986, 1996a, 1996b) e Giddens (1984). Trata-se, sim, de uma agência em constante jogo, porque não é nem totalmente individual nem totalmente coletiva devido às próprias complexidades inerentes ao habitus (Bourdieu, ibid.).
É nesse sentido que Ahearn (ibid.) menciona as chamadas estruturas soltas ou enfraquecidas61 para dar conta da possibilidade da agência sem nos esquecermos das restrições inevitavelmente postas pelas estruturas sociais. Desse modo, a ideia de transformação discutida por Ahearn (2001) e Jordão (2010) e adotada neste trabalho encontra-se muito mais voltada para o âmbito das perspectivas, valores e significações
94 de maneira fraca e localizada, o que me levou, então, a pensá-la nas brechas do currículo universitário.
A ideia de brecha condiz bem com a pós-modernidade na medida em que parece apropriada à epistemologia de desempenho na ausência de modelos pré-estabelecidos, calcada na indeterminação, na imprevisibilidade e na emergência. Brecha, portanto, neste trabalho, é entendida aqui como as oportunidades emergentes na prática pedagógica, momentos em que o docente oferece aos alunos aquilo que Jordão (2010) chama de “encontros com a diferença” com vistas a possibilitar a transformação dos sujeitos envolvidos naquelas práticas sociais diante da confrontação de saberes. Digo “possibilitar” – e isso é importante esclarecer – porque a noção de brecha abandona o projeto totalitário de pedagogias revolucionárias outrora apropriadas para seu tempo.
Se entendida como ‘encontros com o outro’, a noção de brecha como ponto de partida para uma prática docente pós-moderna pode ser relacionada ao conceito de “geração espontânea”, metáfora para uma organização curricular pós-moderna apresentada por Doll Jr. (1997). Segundo o autor (ibid.), um currículo pós-moderno não pode ser superdirecionado nem subdirecionado: sua organização emerge da própria “tensão entre práticas estabelecidas e possibilidades infinitas, entre nossa necessidade de encontrar fechamento e nosso desejo de explorar”.
Qualquer que seja a metáfora – brechas, frestas, fissuras – sua premissa constitui a localização da língua, da cultura e da agência nos espaços entre os indivíduos (Ahearn, ibid.) e não “prontos” ou “acabados” no próprio indivíduo. A importância deste fundamento para o campo educacional é assim resumida por Jordão (2010, p. 439):
Como sujeitos híbridos, alunos e professores são vistos como aptos a operar nas fissuras dos discursos autoritários (BAKHTIN, 1981), sendo capazes de transformar – contingencialmente – esses mesmos discursos. Agência, do ponto de vista discursivo pós-estruturalista, adquire diferentes tons daqueles das lutas revolucionárias pela libertação: a agência não está baseada na autodeterminação, mas sim em diferença e conflito, concebidos como condições positivas para que ocorra a aprendizagem.
Assim é que concebo a atitude como o combustível e a brecha como o comburente: da mesma forma que um pedaço de madeira não reage por si só sendo dependente de um meio propício (oxigênio, por exemplo) para sofrer a combustão, a atitude curricular de que falo aqui depende das brechas que emergem do próprio contexto de formação de professores, de cujo processo resultaria o próprio
95 agenciamento dos sujeitos envolvidos. As brechas estão lá, na sala de aula, emergindo a qualquer instante: é a atitude docente sobre essas brechas no currículo que irão possibilitar o agenciamento crítico.
Até o momento, relacionei os termos atitude, crítica, agência e brecha no intuito de esmiuçar o surgimento da ideia central do trabalho. Resta-me agora retomar a questão do letramento crítico para esclarecer a conexão que estabeleço entre este aporte teórico e minha ideia de atitude curricular.
Conforme já dito anteriormente, teóricos como Comber (2001) e Green (1997) vêm conceituando letramento crítico como postura ou atitude filosófica. O próprio Green (1997, p. 231) usa o termo “atitude” ao definir o processo de desconstrução previsto no trabalho de letramento crítico não como um método, mas, sim, como um modo de leitura dependente dessa atitude subjetiva e crítica:
A desconstrução deve ser considerada como leitura, como um modo específico de prática de leitura. Como tal, abarca tanto uma política quanto uma ética, entendida não tanto em termos de "método" ou "programa", mas, sim, como uma atitude distinta. Ou seja, a desconstrução deve ser compreendida como uma estratégia, uma atitude, uma tomada de posição diante de textos, instituições, o mundo social e o próprio ser. 62
Desde as contribuições de Street (ibid.) até as mais recentes produções voltadas ao tema (sobretudo GEE, ibid.; JORDÃO, ibid.; MENEZES DE SOUZA, ibid.; MONTE MÓR, ibid.; ROJO, ibid.) encontramos o conceito de letramento como prática social, podendo, então, ser considerado uma forma de agência que propõe investigar de que forma as significações são influenciadas por discursos e culturas dominantes, abrindo espaço para transformações localizadas.
É essa preocupação com práticas locais que me faz associar a crítica prevista no letramento crítico com a crítica imbuída na ideia mesma de agência, num processo dependente da atitude docente sobre o modelo curricular no qual se insere. Ou seja, a realização do trabalho de letramento crítico na sala de aula, trabalho no qual se prevê o agenciamento dos alunos, encontra na atitude do professor o principal ponto de partida.
62
Deconstruction is to be reckoned as reading, as a specific mode of reading practice. As such, it encompasses both a politics and an ethics, understood not so much in terms of "method" or a "program" as of a distinctive, and distinctively wordly, attitude. That is to say, deconstruction is to be grasped as a strategy, an attitude, a stance toward texts, institutions, the social world and Being itself.
96 Realizar atividades pedagógicas sob as premissas do letramento crítico depende, portanto, da atitude docente sobre o currículo. A crítica desejada não se encontra pronta no material didático, no professor, nos alunos ou na instituição, mas, sim, na relação que emerge entre todas essas instâncias, cabendo ao professor praticar essa atitude/postura problematizadora nas brechas de sua prática docente, sempre que as encontrar ou julgar relevante. Tal atitude curricular nas brechas é, então, entendida como uma prática transformada ela mesma em crítica e desenvolvida para a crítica: em crítica porque em tempo real a atitude problematiza conceitos e valores; e para a crítica porque visa ensinar o movimento genealógico e desconstrutivista como prática pedagógica futura dos participantes da pesquisa.
Em outro estudo, Jordão (2001) define a literatura como uma atitude ou um jeito de ler. Nessa mesma linha, proponho, então, pensar o currículo como atitude, cujos fundamentos teóricos (sejam eles linguísticos, literários ou pedagógicos) não sejam tomados como autoevidentes, mas como peças que aguardam serem trabalhadas de forma viva e localizada na sala de aula. Assim, ao invés de apresentar uma “proposta curricular”, uma “organização curricular” ou uma “grade curricular”, falo em atitude curricular porque essa noção encerra a fraqueza, a “imperfeição” e a interrupção legitimadas na pós-modernidade. Fraca porque se reconhece como uma verdade local; “imperfeita” porque em meio aos louros conquistados não esconde as dificuldades que surgem na imprevisibilidade e na contingência; e interrupta porque busca perturbar a norma tida como “natural”. Apresento, agora, algumas dessas atitudes, analisando limites e possibilidades no decorrer da pesquisa.
97
CAPÍTULO III:
MUDAM-SE OS TEMPOS, MUDA-SE O SER? ATITUDES E
RESSIGNIFICAÇÕES
A questão mais importante para nós hoje já não se volta mais para a forma racional de lidar com o mundo natural e social. A questão mais importante hoje é como podemos responder de forma responsável e viver em paz com o que é e quem é o outro.63
(BIESTA, 2006, p. 15) Este capítulo tem como objetivo apresentar algumas práticas pedagógicas ressignificadas as quais tiveram como ponto de partida a problematização de elementos modernos identificados neste currículo por meio de um trabalho de letramento crítico. As teorizações apresentadas nos capítulos anteriores a respeito da pós-modernidade e dos letramentos serão aqui retomadas auxiliando a compreensão dessas práticas.
Conforme verá o leitor, optei por situar cada ciclo de ação em torno de um tema predominante, o qual constituiu o elemento passível de desconstrução ou problematização, nossas brechas por assim dizer. Tais temas, anunciados em cada um dos subitens, constituem parte da fala dos próprios alunos e evidenciam justamente aqueles atributos privilegiados pelo paradigma moderno que emergiram no decorrer das aulas, servindo-nos de ponto de partida para o trabalho crítico. À medida que identificávamos a emergência desses elementos – no caso, exclusão, pureza, consenso, estabilidade, estereótipo, homogeneidade, generalização – seja nos fazeres e dizeres dos alunos, seja no material didático, Isis e eu perturbávamos aquele ambiente com vistas a descontruir concepções e práticas, assumindo uma atitude problematizadora.
Por se tratar de uma pesquisa-ação colaborativa, as atividades estão organizadas nos termos dos ciclos de ação (ELLIOT, 1991) conforme apresentado na Introdução do trabalho. Os quadros organizados nos servem para melhor visualizar os aspectos trabalhados ao longo do ciclo, quais sejam, objetivos educacionais, aspectos
63 The most important question for us today is no longer how we can rationally master the natural and
social world. The most important question today is how we can respond responsibly to, and how we can live peacefully with what and with whom is other.
98 linguísticos, habilidades comunicativas, os recursos disponíveis e as etapas da ação. Soma-se ao quadro macro dos ciclos de ação um outro quadro que traduz as atividades desenvolvidas com base nas categorias de Kalantzis e Cope (2008a). Uma vez que a pesquisa toma como aporte teórico os letramentos, achei necessário buscar em tais teorias alguma proposta de sistematização. Refiro-me especificamente às categorias apresentadas na releitura desses autores (ibid.) em sua proposta do New Learning, na qual definem as seguintes categorias para uma educação do século XXI:
Experiências com o conhecido: atividades que se voltam para as experiências, os saberes, os interesses e as perspectivas dos alunos;
Experiências com o novo: atividades que colocam o aluno em contato com novas experiências e perspectivas, convidando-o a conhecer o que não lhe é familiar;
Conceituação categórica: atividades que desenvolvem a capacidade de classificar ou categorizar o conhecimento, definindo o objeto de análise;
Conceituação teórica: atividades que desenvolvem a interrelação ou generalização dos conceitos;
Análise funcional: atividades que exploram de forma lógica as causas, os efeitos, as relações e as funções;
Análise crítica: atividades que exploram os propósitos, os interestes e os valores por meio da análise crítica da perspectiva do eu e do outro;
Aplicação apropriada: atividades que desenvolvem a aplicação prática do conhecimento a situações reais;
Aplicação criativa: atividades que desenvolvem a “transposição” do conhecimento a novas situações e diferentes contextos, de forma a intervir no mundo.
Se por um lado a pedagogia de Multiletramentos publicada por esses mesmos autores (além de outros teóricos do New London Group) anteriormente à proposta de New Learning carecia de certa sistematização a meu ver, por outro, a nova proposta de Kalantzis e Cope (ibid.) é repleta de categorias e subcategorias um tanto convencionais, além de inevitavelmente recorrer a termos que constituem armadilhas do discurso por carregar certos fardos semânticos, como categorização, generalização, aplicação,
99 apropriação. Não os vejo com bons olhos; porém, acho pertinente que as teorias pedagógicas pós-modernas pensem formas de sistematização para melhor lidar com as incertezas e as imprevisibilidades, afinal, a sala de aula é concreta, é real e necessita de rumos, desde que estes não sejam homogêneos e fixos. É justamente por isso que para minha pesquisa, empresto as categorias que mais me interessam e descarto as que me parecem por demais engessadas para recriar localmente uma “sistematização” possível para as atividades desenvolvidas, definindo-a nos seguintes termos:
Experiências com o conhecido
Experiências com o novo
Conceituações e categorizações
Conexões locais e globais
Expansões de perspectivas
Transformações
É possível notar que mantive certas categorias propostas por Kalantzis e Cope (ibid.) como as experiências com o conhecido e com o novo, pois estas preparam o terreno para a problematização que se segue. Mantive também a etapa de conceituar e categorizar, pois esse trabalho de metalinguagem é fundamental, sobretudo se considerarmos que se trata de um contexto de formação de professores, pois, para que possam desenvolver um trabalho crítico futuramente com seus alunos, esses futuros professores devem não apenas experimentar a desconstrução, mas saber explicitamente que aquele determinado exercício constitui um trabalho de desconstrução, identificando suas epistemologias constituintes.
Esclareço que embora eu tenha anteriormente criticado o uso da palavra categorização, acabo por recorrer a este conceito porque questiono até que ponto nos livramos de categorizar o nosso entorno: embora inscritos na pós-modernidade, somos sujeitos cujos valores e normas trazem consigo ranços da modernidade, obrigando-nos a