Da Passividade Aprendida ao Pensamento Crítico

Na perspectiva do ensino como transmissão cultural, onde o conhecimento pode ser conservado, acumulado e, conseqüentemente, transmitido às novas gerações, a função da escola restringe-se à transferência do conhecimento, criticada por Freire (1999a, p.52) ao expressar que “(...) ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.

A concepção mecanicista da educação que privilegia a transmissão teve suas origens, conforme anteriormente comentado, no paradigma newtoniano²⁸. O acúmulo do conhecimento científico gerado provocou o surgimento das disciplinas organizadas em blocos estanques, desvinculadas da prática e do contexto do aluno, pois somente o conhecimento científico era tido como válido, o que possivelmente provocou a indiferença pelo conhecimento de senso comum, trazido do contexto do aluno. Muito presente no ensino superior, o ensino por transmissão tem sua maior forma de expressão nas aulas expositivas, com predomínio das narrações, e nas aulas práticas, com ênfase na aplicação repetitiva de soluções-modelo.

Freire critica a educação de transmissão, desenvolvendo o conceito de educação “bancária”, onde a realidade é vista “como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado”. Nela, prossegue o autor, “o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indiscutível é

“encher” os educandos dos conteúdos de sua narração” (FREIRE ,1980, p.65).

Das características apontadas por Freire (1980), sobre a educação

“bancária”, pode-se destacar uma que sintetiza as demais, qual seja: “o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador“ (p.68). Nessa caracterização, evidencia-se a onisciência do professor, que educa, que sabe, que pensa, que diz, que disciplina, que decide o que ensinar, quando e como, que detém o conhecimento. Do outro lado fica o aluno, que é

28 O paradigma newtoniano previa o crescimento do conhecimento científico de forma acumulativa e por superposição de verdades exatas, comprovadas pela observação ou pelo experimento. Assim, pensava-se haver descoberto o “caminho do conhecimento certo e verdadeiro”.

Portanto, “o conhecimento válido era o científico [...] Todo o conhecimento, para ter valor, deveria ser verificável experimentalmente e apresentar provas confirmadoras de sua veracidade”

(KÖCHE,2001,p.58).

educado, que não sabe, que ouve docilmente, que é disciplinado, que obedece, que segue as prescrições, que não opina, que se adapta.

A função domesticadora da educação “bancária” (p.83) decorre da única função reservada ao educando que é a de arquivar tais conhecimentos, impostos de fora, de forma arbitrária. Portanto, nessa concepção, o educando é visto como um ser adaptável, pois, conforme Freire (1980, p.68), “quanto mais se exercitam os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele. Como sujeitos”.

Ao analisar as características da educação ”bancária”, percebe-se a inadequação ao atendimento das necessidades da educação de pessoas adultas.

Primeiramente, o principal aspecto não é atendido quando o valor da experiência pessoal não é considerado, pois os educandos jamais são ouvidos na escolha dos conteúdos e atividades. O educador é quem sabe, escolhe e atua, conforme a sua percepção.

Essa “cultura do silêncio” (p.67) pode levar ao desinteresse pelo estudo, pois o adulto, diferentemente da criança, tende a considerar que a aprendizagem não é gratificante por si mesma. As pessoas adultas buscam aprender com a esperança de aplicar as aprendizagens a algo que lhes trará vantagens imediatas. Consideram a aprendizagem como meio, não como um fim em si mesmo. Ao prescrever as opções o educador pode desvalorizar o contexto do educando que busca experiências de aprendizagem relacionadas com as mudanças que podem produzir em sua vida.

Desse modo, apesar das evidências da inadequação do ensino exclusivo por transmissão, como se explica a tradição de sua aplicação e predominância, principalmente no ensino superior? Um dos fatores, talvez o principal, é apresentado por Freire ao concluir que a passividade imposta pela educação “bancária” mantém a consciência ingênua, pois os educandos se adaptam à realidade fragmentada nos depósitos recebidos em lugar de, criticamente, transformar essa realidade.

Freire (1980, p.80) contrapõe a educação “bancária” com a concepção de educação problematizadora, ao destacar que:

(...) enquanto a prática “bancária” [...] implica numa espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica num constante ato de desvelamento da realidade. A primeira pretende manter a

imersão; a segunda, pelo contrário, busca a emersão das consciências, de que resulte sua inserção crítica da realidade (FREIRE,1980, p.80)

A educação problematizadora implica no “desvelamento da realidade” (p.80), o que situa o educando em um contexto e reconhece o homem como parte dessa realidade. Portanto, a prática problematizadora possibilita que o educando desenvolva o seu poder de compreensão do mundo como uma realidade dinâmica em processo de transformação.

Para Freire (1980), a educação “bancária” “assistencializa”, enquanto que a educação problematizadora “criticiza” (p.83). Em vez de “domesticado”(p.83) pela primeira, prossegue o autor, o educando deve ser humanizado pela segunda, pois esta, servindo à libertação, “se funda na criatividade e estimula a reflexão e a ação verdadeiras dos homens sobre a realidade” (FREIRE ,1980, p. 83).

Como já analisado anteriormente, o aprendizado de pessoas em idade adulta será significativo na medida em que for considerada a bagagem de experiências trazidas, de modo a valorizar as contribuições para concomitante introdução de novos elementos. A educação problematizadora vem ao encontro dessa necessidade quando considera a realidade do educando e a sua subjetividade.

No entanto, a prática problematizadora vai além da contextualização, que também é característica da pedagogia situada, conforme Shor e Freire (2001), em busca da inserção crítica do sujeito na realidade. Busca levar o educando ao nível de consciência que o faça dizer: “Por quê?”. O desvelamento constante da realidade possibilita a tomada de consciência, condição necessária para a transformação dessa realidade. Assim, atende a outra característica da aprendizagem de adultos, que busca por experiências que promovam verdadeiramente mudanças em suas vidas e, conseqüentemente, na sociedade.

Na concepção freiriana, em um primeiro momento, o homem não apresenta consciência crítica da realidade, pois na aproximação espontânea diante do mundo, o homem vivencia sua experiência. No momento em que o homem transcende esta visão ingênua e passa a desenvolver uma visão crítica da realidade, ocorre a conscientização. Assim, para Freire “quanto maior é a conscientização mais se descobre a realidade, mais se penetra na essência fenomenológica do objeto (...) a

conscientização não pode existir fora da práxis, quer dizer, sem a ação de ação-reflexão” (FREIRE,1977, p.32).

Estas afirmações colocam claramente a posição de Paulo Freire como antagônica à postura mecanicista e adepto do pensamento dialético, posição essa defendida na obra Pedagogia da Esperança (1999b), onde apresenta que o processo de conscientização se dá quando “homens e mulheres vão se assumindo como sujeitos curiosos, indagadores, como sujeitos em processo permanente de busca, de desvelamento da raison d`être das coisas e dos fatos” (FREIRE, 1999b, p.105-106).

Portanto, através da “leitura do mundo” (FREIRE, 1999b, p.44) de forma reflexiva e crítica, o homem “torna-se sujeito” (FREIRE, 1980, p.68) e é capaz de, conhecendo a realidade, intervir, criando uma nova realidade, que por sua vez deve desencadear uma nova reflexão crítica.

Entretanto, a educação mediatizada pela realidade, e seu “desvelamento”, implica profunda reflexão por parte dos educadores em busca de respostas a questões como estas: Quais são as condições necessárias à prática problematizadora? Que postura do professor facilita a inserção crítica do aluno na realidade? Qual o papel das trocas entres os alunos nessa tomada da consciência?