Da perspectiva construcionista da aprendizagem ao construtivismo comunal

Segundo o paradigma “Instrucionista”, o papel do computador na educação está relacionado com a sua capacidade de informatizar os meios tradicionais de ensino.

O computador assume o papel que, habitualmente, se atribui ao manual escolar, instruindo o aluno através da apresentação da informação, como no caso dos tutoriais, jogos e problemas de exercício e prática. A sua função é, de acordo com a capacidade individual de cada aluno, fornecer doses adequadas de informação que se vão justapondo para a aquisição de saberes. Deste modo, nada se altera excepto o transmissor da informação que deixa de ser o professor e passa a ser o computador (Valente, 2001).

Assim, o facto de se utilizar o computador e o software educativo no processo de ensino e de aprendizagem, não significa, por si só, quebrar com a passividade do aluno, dado que não lhe é dada a possibilidade de explorar, com autonomia, os diversos problemas, (re)construindo e partilhando o conhecimento (id).

Contudo, as funções do computador poderão ser muito mais ricas e valiosas, propiciando poderosos ambientes de aprendizagem onde o aluno, em interacção com os objectos, com os outros e com o mundo construirá o seu saber, passando-se de uma perspectiva instrucionista para uma perspectiva construtivista (id).

Segundo a teoria construtivista, o desenvolvimento dá-se através da interacção do sujeito com o mundo e da forma como se processa a construção interna, de tal interacção. O professor assume a função de facilitador, que cria ambientes de aprendizagem ricos, que proporciona situações em que o aluno se envolve activamente.

A ênfase, em vez de colocada no professor, está direccionada para o aluno, o qual interage com os objectos e situações, descobrindo e compreendendo as características e propriedades dos mesmos, transformando informações complexas e construindo as suas próprias asserções e soluções para os problemas, tendo em conta que a aprendizagem

depende, em muitos casos, do contexto, crenças e atitudes do aluno (Trinity College, 2002).

Por outras palavras, o construtivismo assenta no princípio de que a aprendizagem é um processo de construção mental, cujo resultado – o conhecimento – não é recebido do exterior, mas reflexo das experiências realizadas, ligando-se novas informações com outras já existentes construindo-se novos conhecimentos. Esta aprendizagem é mais efectiva quando o aluno constrói activamente a compreensão sobre o saber (id).

O construtivismo, como uma filosofia, sugere que, embora exista um mundo real, ele não tem significado, este é atribuído pelas pessoas e pela cultura. Privilegia os processos e não os produtos acabados, a descoberta guiada em vez da aprendizagem expositiva, situações reais de aprendizagem e não abstractas ou artificiais e múltiplas experiências para conhecimentos significativos (id).

Assim, a ideia de que o conhecimento é transmitido, que os alunos aprendem pelo simples copiar de ideias, ler ou ouvir informações que retêm na sua mente, foi combatida por Piaget que defendeu uma perspectiva cognitivista do construtivismo, assente no princípio de que a aprendizagem é uma compilação de complexas estruturas de conhecimento (Guzdial, 1997). Para este autor não existem estruturas cognitivas inatas, o aluno age sobre os objectos para obter conhecimentos (Arendt, 2003).

Papert, ao invés de criticar ou reformular os princípios do cognitivismo procurou adaptar um pensamento epistemológico, e não pedagógico, à aprendizagem escolar (Antunes, 2003). O construcionismo apresenta-se, assim, como uma reconstrução teórica do construtivismo piagetiano, elaborada por Seymour Papert, que foi aluno de Piaget, durante quatro anos, no Centro de Epistemologia Genética em Genebra.

Segundo Kafai & Resnick (1996), e nesta perspectiva, o construcionismo é considerado como uma teoria de aprendizagem e uma estratégia para a educação.

Assente no princípio segundo o qual o conhecimento não é simplesmente adquirido mas construído, formando-se estruturas de conhecimento (knowledge structures) suportadas pelas experiências e interacções com o mundo, o construcionismo acrescenta um outro pressuposto segundo o qual o aluno aprende, efectivamente, quando constrói “artefactos” significativos e pessoais. Deste modo, a preocupação centra-se na construção, não só da compreensão, mas também de artefactos (Trinity College, 2002).

Também segundo Fino (1998) o construcionismo acrescenta que o sujeito, para além de ser um construtor activo da aprendizagem, desenvolve construções particulares que são externas e partilhadas, que não devem ser ignoradas.

Assim, o construcionismo enfatiza que a aprendizagem surge do envolvimento e empenhamento com que os alunos constroem artefactos pessoais e significativos (Terra Junior, 1997).

Kafai & Resnick (1996), esclareciam que o construcionismo sugere que os alunos constroem novas ideias e desenvolvem conceitos quando trabalham activamente na produção de artefactos externos, como um poema, um castelo de areia, um programa de computador, sobre os quais podem reflectir, partilhar e discutir com os outros.

Considerando a relevância dos artefactos na construção de conhecimento significativo, apresenta-se, na figura 1, um modelo que estabelece uma ligação entre os artefactos e a compreensão. Através da interpretação, os artefactos promovem a compreensão e, através da construção de uma representação explícita, a compreensão produz artefactos. A interacção entre a interpretação e a representação possibilita o desenvolvimento de artefactos e da compreensão. A co-evolução deste desenvolvimento conduz à construção de conhecimento. Um conflito entre a compreensão do conhecimento implícito e explícito dá origem a um “breakdown”, sendo este que promove a interpretação e a construção de novo conhecimento (Trinity College, 2002).

Fig. 1. Modelo que estabelece uma ligação entre os artefactos e a compreensão.

Papert acredita, então, que as crianças são capazes de pensar e compreender conceitos abstractos, desde que lhe seja fornecida uma máquina inteligente ou um artefacto que proporcionam a ligação entre o conhecimento sensório e o abstracto, tal como entre o mundo individual e o social (id).

Este é o surpreendente lema do construcionismo – através de simples construções o aluno desenvolve as suas capacidades de aprendizagem. Estas são um meio para alcançar ideias formais e abstractas, relações mais concretas e uma compreensão mais visual, manipulativa e real (LEGO Group, 2004).

Segundo Papert (1993) as Novas Tecnologias vêm facilitar a aprendizagem disponibilizando um conjunto de instrumentos que suportam diversos estilos intelectuais.

Este é o objectivo do construcionismo, encontrar caminhos em que as tecnologias permitam às crianças usar e alcançar conhecimentos diversos, não através da memorização de informações relevantes que anos depois estarão esquecidas, mas construindo conhecimentos que se apresentarão disponíveis nas situações certas e necessárias (Papert, 1980).

Assim, como psicólogo, Papert trabalhou no Laboratório de Inteligência Artificial do MIT e elaborou um conjunto de princípios a serem adoptados aquando do uso dos computadores para se assumirem como instrumentos valiosos no processo de construção do conhecimento, permitindo, ao aluno, realizar simulações e aplicações diversificadas, aperfeiçoando o processo de evolução cognitiva do mesmo.

O seu objectivo era gerar um ambiente de aprendizagem onde a informação não fosse transmitida ao aluno, mas a partir do qual este desenvolvesse conceitos e construísse o seu saber através da interacção com os objectos (Valente em Galvão Filho, 2001).

Assim, surge em 1970, uma linguagem de programação elaborada por Papert e seus colegas, designada por Logo – precursora dos A(D)GD’s –, que permite às crianças utilizar conteúdos matemáticos como materiais de construção para a criação de figuras, animações, músicas, jogos, simulações no computador (LEGO Group, 2004).

Pode-se, assim concluir que, o construcionismo é uma teoria que: assenta em princípios da teoria cognitiva; enfatiza a aprendizagem e não o ensino; encoraja uma aprendizagem autónoma; vê o aluno como detentor de vontade e a aprendizagem como um processo; sugere experiências de aprendizagem onde o aluno age de modo crítico e curioso, interage com o professor, colegas e meio, aprendendo com situações reais; toma em consideração as crenças e atitudes dos alunos, bem como os contextos de aprendizagem; enfim, propõe que se proporcione ao aluno, através de experiências reais, e da interacção com artefactos, oportunidades de construção de novo conhecimento e uma sólida compreensão de conceitos (Brooks & Brooks, 1993).

Deste modo, será uma teoria a ter em conta aquando da utilização do computador e de software educativo em contexto de sala de aula uma vez que preconiza uma aprendizagem mais dinâmica, mais autónoma, mais criativa por parte do aluno, que assume o controlo do processo de aprendizagem e que, através de experiências significativas, proporcionadas pelo professor, explora, investiga, manipula, descobre, testa conceitos, discute e partilha alcançando conhecimentos.

A construção de conhecimento na interacção não só com o saber, mediada ou não pelo artefacto, mas também “com” e “para” os outros remete para outras perspectivas do construtivismo de carácter mais social – o sócio-construtivismo e o construtivismo comunal.

Baseado na teoria construtivista, segundo a qual o estudante está envolvido no processo de construção do seu conhecimento, o construtivismo social, influenciado por Vygotsky, acrescenta que tal construção ocorre pela e na interacção com os outros (Holmes et al, 2001).

Na opinião de Cole (2004) o construtivismo social é uma teoria de aprendizagem, segundo a qual o aluno constrói o seu conhecimento como o resultado da interacção com o ambiente e mediando a sua compreensão através de contextos sociais e culturais significativos. Baseado nos contributos de Vygotsky (1987) e Bruner (1990), o construtivismo social preconiza que a aprendizagem e o desenvolvimento são actividades sociais colaborativas, nas quais a comunidade assume um papel central conduzindo o aluno à construção de significado nas zonas de desenvolvimento (Cabrita, 2005).

Segundo Vygotsky, na interacção com os outros “peritos” no assunto, o indivíduo constrói conhecimento da zona de desenvolvimento próximo (ZDP) que não conseguiria construir sozinho dada a sua zona de desenvolvimento actual (ZDA) (id).

Em relação ao construtivismo comunal, este é definido como uma teoria de aprendizagem na qual os alunos, para além de construírem o seu próprio conhecimento (construtivismo), como o resultado da interacção com o seu ambiente (construtivismo social), estão envolvidos activamente no processo de construção do conhecimento para a sua comunidade de aprendizagem (Holmes et al, 2001) – a tónica principal é a construção do conhecimento com e para os outros (Meehan, Holmes & Tangney, 2001). A palavra chave poderá ser, então, a partilha. E nesse processo de partilha o sujeito reconstrói o seu próprio conhecimento (Cabrita, 2005).

Enfatiza-se assim, a importância de valores tais como a responsabilidade e o apoio e um trabalho verdadeiramente cooperativo (e não só colaborativo) e promove-se a motivação e a coragem, removendo a timidez, a vergonha e a individualidade conduzindo à criação de uma equipa naturalmente confiante, socialmente responsável, verbalmente fluente e extrovertida (Scrimshaw, 2001).